劉 志 軍，馮 永 華

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

作為課堂教學的班級授課制自提出以來，對課堂教學的變革就一直沒有中斷過，在變革過程中，既有建設性探索，也不乏顛覆性的嘗試，甚至有諸如“學校消亡論”、“課堂消亡論”的論斷。但時至今日，課堂教學依然是學校教育最基本的組織形式。當人類進入21世紀后，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，出現(xiàn)了資源網(wǎng)絡化、環(huán)境虛擬化、教學個性化、學習自主化、活動協(xié)作化等特征，對教育教學產(chǎn)生極大沖擊。尤其是近期“慕課”強勢來襲，新技術(shù)正在引發(fā)一場學習的革命和教育的革命，正在改變幾千年來的教育模式[1]?！澳秸n”提供了一種支持泛在學習、知識建構(gòu)、交流協(xié)作的無縫學習空間，使傳統(tǒng)的、根深蒂固的單向知識傳授轉(zhuǎn)向注重交流與評估的多向互動；使個體認知轉(zhuǎn)向分布式認知。滿足學生日益增長的個性化學習需求是其基本動力，知識生產(chǎn)勝于知識消費是其基本學習理念。它改變了人與人的共生關(guān)系，倒逼學校教育、課堂教學方式的變革。我們的學校若不改革，可能會淪為世界一流學校的教學實驗室和輔導教室[1]；我們的課堂教學方式若不變革，可能會淪為“慕課”平臺的自習室。面對“慕課”對課堂教學的挑戰(zhàn)，須重新審視面對面教學的處境。巨大的挑戰(zhàn)之下亦蘊含著變革的機遇，“慕課”為課堂生態(tài)的重建提供新的定向。

一、課堂教學變革的歷程

在教育史上，最先采用班級授課制的是15世紀末德國的一些人文主義學校。17世紀上半葉，捷克教育家夸美紐斯從理論和實踐進行總結(jié)和探索，首先創(chuàng)立班級授課制，將工業(yè)化的生產(chǎn)方式引入教育。這種教學制度下，教師使用同一教材、同一教法、同一進度、同一要求，在同一時間面向同一班級里的不同學生傳授知識，學生也被假定在“同一條”起跑線上，極大地提高了教學效率，滿足了資本主義大工業(yè)化的生產(chǎn)需求。19世紀后半葉，班級授課制在世界各國得以大規(guī)模推廣和使用，逐步取代了個別教學。班級授課制在充分發(fā)揮教師的主導作用和提高教學效率方面做出了過去歷史上任何教學組織形式都不曾做出的貢獻[2]，在教育史上，教育組織形式由個別教學演變?yōu)榧w教學是歷史的進步[3]238。但是，難以關(guān)照學生的個性差異始終是班級授課制難以克服的弊病，尤其是隨著西方國家教育的普及，越來越多的學生涌入學校，個別差異的需求日益增加，無個性、無差異、統(tǒng)一的課堂教學方式已經(jīng)阻礙了教育的發(fā)展。因此，自19世紀末、20世紀初西方現(xiàn)代教育學派就已經(jīng)開始了課堂教學方式變革的嘗試與探索。

19世紀末在西方流行的分組教學法，按學生的能力、智力水平或?qū)W習成績分成不同的教學班或組，補救班級授課制暴露出來的弱點，力求融個別教學的長處于班級教學之中。但是因被質(zhì)疑教育的民主性而受到批評。

產(chǎn)生于20世紀初的道爾頓制、設計教學法和文納特卡制從不同角度均致力于學生的個性發(fā)展需求。道爾頓制的創(chuàng)始人柏克赫斯特(H.Parkhurst)繼承和發(fā)展了蒙臺梭利的“天性內(nèi)發(fā)”、“個體自由”等教育思想。在教學活動中強調(diào)學生個體自由安排學習內(nèi)容和學習任務，自定進度、自主探究、個體之間相互負責合作，“是一種使‘教’、‘學’的程序互相和諧的教育改組”[4]，將以教師講授為主的教學方法變革為以學生自學研究為主的教學方法。設計教學法由克伯屈(William H. Kilpatrick)所創(chuàng)，用“設計”一詞意在強調(diào)“全心全意的、充滿活力的、有目的的活動”[5]，試圖打破傳統(tǒng)學科知識界限，摒棄教科書，由學生自定學習目的、學習內(nèi)容，從而獲得發(fā)展和生長。文納特卡制與道爾頓制相似的是：它以“天性內(nèi)發(fā)”論為基礎，并將個人的自然發(fā)展和個人社會化完全融入教學中，打破班級教學，旨在探索一種個別教學與集體教學相結(jié)合的課堂教學方式。但是，道爾頓制因?qū)虒W條件的高要求難以滿足，設計教學法從根本上完全拋棄了知識的系統(tǒng)性和邏輯性，盡管文納特卡制較之道爾頓制、設計教學法有較多優(yōu)點，但其試圖完全打破班級教學，徹底超越班級授課制的做法也難以維持，最終，這三種課堂教學方式的變革均在與班級授課制的抗衡中消亡了。

20世紀50年代又出現(xiàn)了特朗普制、小隊教學的課堂教學變革。特朗普制將大班上課、小班討論和個人獨立研究結(jié)合在一起，采用靈活的課時單位代替固定劃一的上課時間，試圖將班級教學、分組教學和個別教學的優(yōu)勢結(jié)合起來。但是這種變革形式因?qū)處煹姆止づc合作有較高的要求而難以推行。小隊教學是由兩名或兩名以上的教師聯(lián)合組成教學小組，協(xié)同制定教學計劃、完成教學活動的教學組織形式，曾經(jīng)在60年代美國的教改運動高潮中遍及全國。但是，教師之間如何才能真正做到優(yōu)化組合、合理分工等問題也是主要的困擾因素。

除此之外，20世紀50、60年代的程序教學、凱勒計劃等，都屬于具有個別化教學特征的教學組織形式和方法體系。程序教學強調(diào)積極反應、自定步調(diào)的原則，促進了學習者人格的發(fā)展，但是缺失現(xiàn)代技術(shù)手段則其變革難以實現(xiàn)。凱勒計劃是美國個別化教學的集中體現(xiàn)，它綜合了此前個別化教學變革的積極因素，既能照顧學生的個別差異，又能保證學生掌握既定學習目標，盡管產(chǎn)生一定的國際影響，但仍然沒能取代班級授課制。

總之，自制度化教育以來，班級授課制在人類教育歷史長河中發(fā)揮著巨大功能的同時，糾正其弊端、以適應學生個性差異的變革也沒有停止過?？v觀以上梳理，既有學者主張徹底否定和取消班級授課制的思潮，例如道爾頓制、設計教學法、文納特卡制，甚至程序教學試圖借助現(xiàn)代技術(shù)手段替代班級授課制；又有學者主張對課堂教學方式進行改良，例如分組教學法、特朗普制、小隊教學、凱勒計劃等。但是，一個多世紀的變革，它們顧此失彼，并沒有取得實質(zhì)性的進展[2]。直至今日，依然沒有其他課堂教學方式能撼動班級授課制在教育領域里的“支配地位”[6]。

然而，近期“慕課”強勢來襲——2012年被稱為全球“慕課”元年，2013年被稱為中國“慕課”元年。世界名校、世界名師被新技術(shù)“推”到了學習者面前，開放性的課程、基于大數(shù)據(jù)的學習分析、多主體的交流互動、基于微視頻與交互練習的知識圖譜式學習路徑、分布式的認知構(gòu)成、多樣化的學習資源等為個性化學習定制提供了前所未有的機遇。對傳統(tǒng)的課堂教學方式而言，“慕課”意味著一種思維方式、生存方式、教育方式的變革。面對“慕課”的沖擊與挑戰(zhàn)，課堂教學方式的變革應該走向何處？

二、“慕課”對課堂教學方式的沖擊和挑戰(zhàn)

“慕課”，又稱MOOCs，即Massive(大規(guī)模的)、Open(開放的)、Online(在線的)、Courses(課程)四個詞的首字母縮寫，指大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程，是一種以開放訪問和大規(guī)模參與為目的的在線課程。開放訪問是指課程中所有資源和信息、在任何時間對任何人開放，世界各地的學習者通過連入Internet即可免費學習優(yōu)質(zhì)課程，沒有時空的約束與限制；大規(guī)模參與是指學習參與者沒有數(shù)量限制，課程學習者多達上萬人、十多萬人，甚至“史無前例”。它借助微課程的形式，將課堂教學、學習體驗、師生互動、監(jiān)測評估等課程環(huán)節(jié)完整地在線實現(xiàn)?！澳秸n”的開放性課程設計打破了課堂教學封閉性的局限，基于大數(shù)據(jù)的個性化學習分析沖破了“標準化”教學的藩籬，多主體的交流互動拆除了教師與學生之間森嚴的壁壘，基于微視頻與交互練習的知識圖譜式學習路徑擺脫了課堂教學“滿堂灌”的局限。

(一)開放性課程設計打破了課堂教學封閉性的局限

“慕課”產(chǎn)生于開放教育資源(Open Educational Resources，簡稱OER)運動不斷發(fā)展的背景之下，從開放教育資源到開放學習，再到當前一種新型開放資源模式：“慕課”的本質(zhì)屬性均沿承了開放教育的理念。開放教育主張教育的民主和平等，不論學習者的性別、年齡、種族、經(jīng)濟等狀況，向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學習需求的學習機會。而“慕課”在沿承開放教育基礎之上已遠超越最初的“學習資源”、“學習內(nèi)容”開放的內(nèi)涵，它是一套完整的教學模式，包含了上課、分享觀點、信息反饋、完成作業(yè)、評估學習進度、討論學習內(nèi)容、參加考試、得到分數(shù)、拿到證書等學習全過程，整個教學過程均是開放的?！伴_放”正在成為一種價值[7]，任何學習對象均可在任何時間自由選擇注冊學習，他們分享觀點、合作探究，及時得到教師團隊的指導，正如可汗學院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗(Salman Khan)所說：“‘慕課’課堂是一個‘國際化的世界性課堂’”[8]?！澳秸n”突破了課堂教學方式中封閉化的固定程式：統(tǒng)一時間，按照統(tǒng)一年齡、統(tǒng)一知識水平進行統(tǒng)一編班，通過統(tǒng)一日程表統(tǒng)一授課，最后統(tǒng)一考試。“慕課”超越了時空局限，教師團隊、學習支持服務、課程評價、運行模式、證書、學分等均具有開放性，學習者能夠順暢獲取所需的數(shù)據(jù)和信息，無疑對課堂教學方式造成巨大沖擊。

(二)基于大數(shù)據(jù)的個性化學習分析沖破了傳統(tǒng)課堂教學的藩籬

傳統(tǒng)課堂教學重視學生共性，對學生的個性學習關(guān)照不足。然而，“慕課”學習平臺具有強大的數(shù)據(jù)捕捉和分析功能。在“慕課”平臺中，常有成千上萬的人在同一個課堂學習，美國高等教育紀事(Chronicle of Higher Education)在對開展“慕課”的103名教授的調(diào)查中顯示，每門課程平均有33 000個來自全國各地的學生注冊[9]，相當于課堂教學人數(shù)的幾百倍。學習者在“慕課”的學習體驗中將產(chǎn)生大量而復雜的數(shù)據(jù)，包括教師的輔導、討論，課堂小測試，每周的測試，期中、期末完成的測試等，這些與全部學習者、全部在線學習行為相關(guān)的“痕跡”數(shù)據(jù)均會被服務器自動捕捉并詳細記錄下來，匯集成規(guī)模龐大的數(shù)據(jù)對象。據(jù)估計，一位“慕課”課程教師在幾周時間內(nèi)的“慕課”教學實踐所積累的學習數(shù)據(jù)幾乎是其借助傳統(tǒng)課堂教學幾十年才能收集的數(shù)據(jù)的集合[10]。

大數(shù)據(jù)構(gòu)成了個性化學習定制的基礎，在大數(shù)據(jù)基礎之上的學習分析技術(shù)是探究和預測學習效果與績效的關(guān)鍵。海量數(shù)據(jù)由服務器運用適當?shù)姆治龇椒ê蛿?shù)據(jù)模型進行學習分析技術(shù)的處理，例如測量、采集、存儲、管理、分析挖掘、可視化等，通過對在線學習者的大數(shù)據(jù)的集合以及大數(shù)據(jù)技術(shù)的集成應用，形成了基于大數(shù)據(jù)的個性化學習分析——監(jiān)測學習效果與績效、預測未來的學業(yè)進展和成績等，實現(xiàn)了從雜亂數(shù)據(jù)到有價值的學習情況的測評。一方面，大數(shù)據(jù)能夠反映人的認知，在“慕課”平臺上，越多的學習數(shù)據(jù)被收集，就能夠生成更多的問題和建議，意味著通過服務器的實時分析之后，有可能發(fā)現(xiàn)人類學習的新特點，實現(xiàn)個體層面的課程定制，提高學習系統(tǒng)的適應性，優(yōu)化個性化學習分析；另一方面，學習分析幫助教師全面跟蹤和掌握學習者特征、學習過程、學習表現(xiàn)、思維模式等信息，盡早發(fā)現(xiàn)問題并及時實施干預，采取相應的行動。例如，針對學習過程中集中的問題進行資源“推薦”、視頻講解；或者幫助教師持續(xù)改進課程教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)設計，真正實現(xiàn)“因材施教”式的個性化服務。

“慕課”平臺從細節(jié)化層面收集學生行為信息的方法為個性化學習開辟了新途徑。它基于大數(shù)據(jù)的學習分析為課程學習者提供了個性化的監(jiān)測工具、預測工具和評價工具，進而為每位學習者設計差異性的學習內(nèi)容、學習模式、反饋資源等，凸顯了個性發(fā)展，沖破課程教學方式的“標準化”藩籬。

(三)多主體的交流互動拆除了教師與學生之間森嚴的壁壘

“慕課”平臺引入了社交理念，來自不同地域的授課者與學習者依托網(wǎng)絡社區(qū)進行開放式的、多元化的互動和交流，形成了多主體、多向互動的分布式認知結(jié)構(gòu)——認知不僅發(fā)生在學習者的頭腦中，還發(fā)生在人與人、人與平臺的交互過程中。學習者根據(jù)不同的主題可以在不同的社交網(wǎng)站上構(gòu)建學習互助的亞群體，并隨著學習者的不斷聚集進一步衍生出課程的相關(guān)網(wǎng)站與資源庫[11]。教師或助教通過網(wǎng)絡社交平臺在線參與到學習者的討論區(qū)，或者篩選出集中且意義較大的問題，以文字整理或視頻形式進行系統(tǒng)解答。學習者可以自主選擇不同方式進行參與，如通過Moodle平臺、博客、Second Life網(wǎng)絡社區(qū)、網(wǎng)絡實時會議、QQ群等方式進行主題型討論；部分Coursera的學員已經(jīng)使用了Google Hangouts on Air Weekly video Twitter feed Facebook page進行在線聊天，制作在線教室、分享學習體驗、交換意見和看法等[8]?！澳秸n”借助社會化網(wǎng)絡工具，形成了比傳統(tǒng)課堂教學中更大、更新的學習共同體，拆除教師與學生之間森嚴的壁壘，摒棄了傳統(tǒng)教室里等級分明的權(quán)威形象，師生之間用平等、民主的協(xié)商來取代教師的專斷。

(四)基于微視頻與交互練習的知識圖譜式學習路徑擺脫了課堂教學“滿堂灌”的局限

微視頻與交互練習是“慕課”核心的學習資源。一般而言，“慕課”的教學安排按“周”布置，教師規(guī)定好每周的學習內(nèi)容，將學習內(nèi)容分為多個知識模塊分別錄制10分鐘左右的“微視頻”，微視頻即為課程信息傳輸?shù)暮诵男问?。它以一個知識點為單位編制，短小精悍，反映了教師針對某個知識點、某個教學環(huán)節(jié)或某個問題展開教與學活動的教學資源的有機組合，它擺脫了傳統(tǒng)課堂教學中教師將完整的教學內(nèi)容對學生進行滿堂灌的局限。課堂教學通常是40分鐘，但是人類的認知能力有限，研究表明學生學習過程中的最佳注意力時長一般在10分鐘左右。所以，信息過載、認知負荷過重、理解不透徹等問題也隨之產(chǎn)生。此外，在視頻學習過程中嵌入互動式練習，來監(jiān)測學習者是否理解課程內(nèi)容。當學習者在觀看一段視頻材料之后，將出現(xiàn)交互式練習，鼓勵學生“回憶”知識，測評他們對知識的理解程度，將課堂內(nèi)容與練習題無縫地連接到一起。如此采用微視頻與交互式練習相結(jié)合的方式逐漸完成單元學習，形成邏輯性、系統(tǒng)性的知識脈絡。同時，微視頻的學習逐漸由易到難進階，呈現(xiàn)的是一種基于知識點的知識圖譜式的學習路徑。相對于完整的課堂教學內(nèi)容來說，更加有利于學習者集中精力，體現(xiàn)了“做中學”并強化了知識點的練習。

此外，大多數(shù)的交互式練習都是課程服務器按照程序自動評估打分，最大的優(yōu)勢是能給予學生及時的反饋評估，使學生及時了解自己的學習成果，課程服務器將會根據(jù)學生作答的情況提供相應的講解視頻或其他材料，以強化學習。如果對機器難以自動評分的較為復雜、靈活的交互式練習，則將依靠網(wǎng)絡社區(qū)群體智慧的互評機制來實現(xiàn)學習共同體的及時互助與討論?？傊⒁曨l與交互式練習相結(jié)合的學習方式促進了學生對問題的理解，加深了學習深度，擺脫了課堂教學中教師滿堂灌和單向提供學習材料的局限。

面對“慕課”對課堂教學的沖擊與挑戰(zhàn)，課堂教學方式究竟是走向消亡還是自我重塑？

三、“慕課”背景下課堂教學的必要與可能

人們對“慕課”的評價與預言紛沓而至：“慕課，是繼個別教學、班級授課制以來教育界最大的一次革命?！盵12]“‘慕課’是教育史上的一場數(shù)字海嘯，正席卷傳統(tǒng)大學。”[13]“未來50年內(nèi)，美國4 500所大學，將會消失一半。”[14]“‘慕課’正逐漸演變成學分制教學的另一種選擇?！盵7]但是“慕課”究竟能否撼動學校教育和課堂教學還值得商榷。

(一)“慕課”背景下課堂教學的必要

1.虛擬的“間接交往”不能取代課堂教學的“在場”交往

長期以來，人們把教學過程理解為個體主體對客體的認識過程，即學生個體對人類已有知識的特殊認識過程。但是，將“豐富復雜、變動不居”的課堂教學過程簡括為主客思維模式下單極主體的認識活動，顯然“限制了對教學過程的多重理解及其可能”[15]，它忽視了“課堂教學過程中人的因素”，遮蔽了多極主體的交往活動，導致“師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮”[16]。

歸根到底，教學是人與人之間進行的教育實踐活動。馬克思主義理論認為人的本質(zhì)“并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[17]18；“實踐”又是“以個人之間的交往為前提”[17]25的?？梢?，人的社會關(guān)系是由人的交往來創(chuàng)造的，完全孤立的個人是無法進行教學實踐的。所有的教學均“以交往的形態(tài)存在”，不呈現(xiàn)交往形態(tài)或“不發(fā)生真正交往的，就不是教學”[18]，教學即是師生之間的特殊交往活動。交往意味著“交往雙方均為具有獨立人格的自由主體”[19]，教師與學生、學生與學生之間是一種以共享知識或經(jīng)驗為中介的主體間關(guān)系。這種關(guān)系在教學過程中以動態(tài)的對話、合作、溝通表現(xiàn)出來，“對話”意味著主體雙方“內(nèi)心世界的敞開，是對對方真誠的傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實現(xiàn)精神的相遇、相通”[19]。所以，在師生不斷的交往中既獲得認知體驗，又收獲精神成長，實現(xiàn)個人的完整性和全面發(fā)展。

交往可分為直接交往和間接交往[20]。課堂教學以直接交往為依托，是一種交往主體真實“在場”、面對面的交往形式，對地點具有依賴性?；凇澳秸n”平臺的交往是一種間接交往——交往主體隱而不現(xiàn)，成為“虛擬化”主體?！澳秸n”借助于文字符號、圖片、聲音、圖像信息等方式“超越直接在場、超越對物質(zhì)地點的依賴”[21]，給人一種“現(xiàn)場感”。但是“在場”的課堂交往不能被虛擬的“間接交往”所取代。因為，對人類本性的認識需要依靠直接交往?！爸挥性谖覀兣c人類的直接交往中，我們才能洞察人的特性。要理解人，我們就必須在實際上面對著人，必須面對面地與人來往”[22]，依靠面對面的“對話”達到對人類本性的認識。而且，學校教育的直接交往實現(xiàn)了人與人之間的精神性的關(guān)系。而“情感精神性”正是“教育交往的本質(zhì)規(guī)定”[20]之一，它也是人類文化傳承與創(chuàng)新的主要方式。

2.“慕課”不能取代課堂教學

科技成果引入教育領域之后，技術(shù)創(chuàng)新總能產(chǎn)生一定的教育效應。如在19世紀末、20世紀初照相技術(shù)、幻燈機、無聲電影等被引入教學領域，給傳統(tǒng)的以手工操作為主的教學帶來了新的技術(shù)手段。而后，致力于把“單媒體”變成“多媒體”的視聽教學運動，更是將人類的表達從單純的視覺表達進入到聲音和畫面共同表達的視聽時代。但是，“單媒體”、“多媒體”除了為課堂教學增加了一些教學資源以外，并沒有給學校帶來實質(zhì)性的變革，龐大的人類教育體系仍然依賴于印刷技術(shù)所營造的傳播的生態(tài)環(huán)境[23]，然而，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，徹底改造了原有社會傳播的生態(tài)環(huán)境[23]，它使人類的書寫從“紙上”向網(wǎng)絡遷移、使人類的交流從“面對面”向超越時空的虛擬空間轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)了印刷媒體、單媒體、多媒體難以實現(xiàn)的雙向傳播功能。近期，基于互聯(lián)網(wǎng)的“慕課”強勢來襲，使課堂教學中“學生‘身’的出現(xiàn)，已經(jīng)不能保證‘教與學’真的發(fā)生了”[23]，更是引發(fā)了學習革命、教育革命的討論。

但是，技術(shù)僅是教育系統(tǒng)的要素之一。教育是一個復雜的混沌體[24]，由眾多相互關(guān)聯(lián)、相互作用的因素合力發(fā)揮效應，教育不應為技術(shù)所困。一旦技術(shù)應用于教育，并非單純技術(shù)體系的邏輯展開，而是在教育的基礎之上與其他要素一起進行統(tǒng)籌規(guī)劃與安排。同樣，盡管“慕課”對學校教育、課堂教學均產(chǎn)生了巨大挑戰(zhàn)與沖擊，甚至“改寫了在線教育的格局”[7]，但“慕課”本質(zhì)上仍然是新技術(shù)的集成。此外，“慕課”并非萬能，其自身具有難以解決的難題。如當前課程的完成率問題，羅賓遜·邁耶(Robinson Meyer)報道：“加州大學伯克利分校在Coursera平臺上開設的‘軟件工程’課程，有5萬名學生注冊，但只有7%的學生通過了考試?！盵25]這意味著93%的學習者并沒有完成課程的學習；再如，課程學習者的誠信問題，烏克曼(Wukman)報道：“有一些課程學生抄襲成風，教師被迫懇請學生停止抄襲。據(jù)一名學生反映，抄襲是由于Coursera平臺為處理規(guī)模問題而采用同伴評分所致?！盵26]還有，盡管“慕課”三大平臺之一的edX通過網(wǎng)絡模擬實驗經(jīng)驗，嘗試游戲化實驗[27]。但是，虛擬場景依然無法替代真實的實驗操作。比爾·蓋茨特別提醒人們“別忘了在班學習(in-class learning)的價值，尤其是實驗室工作和小組協(xié)作研習”[27]。另外，教學質(zhì)量的評估、學習者參與課程學習的程度與態(tài)度等都是對“慕課”學習效果的考驗。這些問題，皆與缺乏實體的實踐空間、監(jiān)控評價、社交體驗、師生情感有關(guān)。學習機遇并不代表學習成效的實現(xiàn)，虛擬的教學過程仍然不能體現(xiàn)課堂學習與課程學習的全部意義。因此，“慕課”不能取代傳統(tǒng)課堂。但它“幫助人們多一種學習的選擇”，它會倒逼教育改革，提高教學質(zhì)量。

(二)“慕課”背景下課堂教學的可能

滿足學生日益增長的個性化學習需求是新技術(shù)發(fā)展與課堂教學方式變革的動力。所以，既要滿足學生差異化指導，又要保證教育質(zhì)量，就需要發(fā)揮課堂教學和“慕課”各自的優(yōu)勢，將實體的空間與虛擬的空間相結(jié)合，將線上與線下相結(jié)合，將傳統(tǒng)的課堂方式與基于互聯(lián)網(wǎng)的表達相結(jié)合，才能生成促進人的發(fā)展的合理性力量。而要達到上述目的，課堂“翻轉(zhuǎn)”是重要途徑。

1.課堂“翻轉(zhuǎn)”的內(nèi)涵

20世紀90年代，哈佛大學的物理教授埃里克·馬祖爾(Mazur)在物理教學中發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學相比，計算機輔助教學可以促使學生更積極地參與到教學中[28]，并創(chuàng)立同伴互助教學(Peer Instruction)以幫助學習者對知識的吸收內(nèi)化。這一研究與實踐既是“翻轉(zhuǎn)”課堂探索的原型，也為其后期發(fā)展的研究假設奠定基礎?！胺D(zhuǎn)”課堂的雛形呈現(xiàn)于2004年，可汗學院的創(chuàng)始人薩爾曼·可汗遇到多人的數(shù)學問題求助，應接不暇，于是將數(shù)學輔導內(nèi)容制成10分鐘以內(nèi)的視頻放到視頻網(wǎng)站，讓學生在課下自定進度觀看視頻，到課堂上與教師互動接受指導?！胺D(zhuǎn)”課堂概念于2007年由美國林地公園高中的兩名學科教師提出，他們?yōu)榱藥椭毕瘜W生補課，將課程學習內(nèi)容制作成視頻并上傳到網(wǎng)絡，學生在家里看視頻，在課堂上完成作業(yè)，并且，教師針對有困難的學生進行講解。這一舉動在差異性教學的探索上獲得成功。2011年薩爾曼·可汗在技術(shù)、娛樂、設計(Technology，Entertainment，Design，縮寫為TED)大會上做《用視頻重新創(chuàng)造教育》演講時對“翻轉(zhuǎn)”課堂進行了詳細介紹。至此，“翻轉(zhuǎn)”課堂引起了全球教育者的廣泛關(guān)注，曾被比爾·蓋茨認為“預見了教育的未來”。

我們知道，學習可以分為知識的傳遞和知識的吸收內(nèi)化。傳統(tǒng)課堂教學中，教師在課堂上重視知識傳遞，而課下學生的吸收內(nèi)化卻被忽視，但學生往往在知識吸收內(nèi)化階段因缺少教師的支持和同伴的幫助而感到挫敗?；诖?，形成了課堂“翻轉(zhuǎn)”的隱喻：知識內(nèi)化比知識的傳授更加需要教師的即時幫助和引導。

因此，課堂“翻轉(zhuǎn)”是一種教與學的方式，它將課堂上的知識傳授與課下的知識內(nèi)化兩個階段進行“翻轉(zhuǎn)”，由學生在課下預先學習授課內(nèi)容，由教師在課堂上引導知識內(nèi)化、交流與答疑，它提供了一種個別化學習的教學實踐方式。它兼顧班級制教學和個性化教學的優(yōu)勢，可以最大限度地促進個性化學習，林地公園高中、可汗學院等對“翻轉(zhuǎn)”課堂的成功應用證明了這種模式的應用價值。

2.“慕課”促進課堂“翻轉(zhuǎn)”的實現(xiàn)

“慕課”的出現(xiàn)，促進了課堂“翻轉(zhuǎn)”的真正實現(xiàn)。教師將每周規(guī)定好的內(nèi)容錄制成微課程，放在“慕課”平臺上，這是“慕課”課程的核心表現(xiàn)形式。利用這一特性，教師可以激發(fā)學生在課下通過“慕課”平臺的在線授課視頻預先學習課程內(nèi)容，作為課堂教學的“聽課”；在課堂上，教師針對知識學習過程中存在的問題開展討論、探究、解決問題、團隊協(xié)作等多種形式的師生互動，利用更多的時間關(guān)注有需要的學生，進行差異化指導。課堂躍升為師生間深度探究知識、互動的實踐場所。通過課下在線視頻學習與課上面對面的答疑、討論相結(jié)合，實現(xiàn)課堂“翻轉(zhuǎn)”。

新技術(shù)發(fā)展的動力與課堂教學方式變革的動力均指向滿足學生日益增長的個性化學習需求，共同的目標導向也為“慕課”與課堂“翻轉(zhuǎn)”提供了結(jié)合的可能。因此，充分發(fā)揮實體課堂與“慕課”的優(yōu)勢構(gòu)建基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，結(jié)合全球化在線學習的推動力與課堂教學本地化的拉動力，讓課程學習者既能夠享用優(yōu)質(zhì)的師資和學術(shù)內(nèi)容，又能夠利用本地化的學習共同體與學習支持服務。這一變革，將對課程教學中的“教”與“學”產(chǎn)生強烈的沖擊，促使以教師為中心、知識灌輸為主的教學模式向以學生為中心、學生自主內(nèi)化的新模式轉(zhuǎn)變，促使學校教育從靜態(tài)的、封閉的知識傳授向動態(tài)的、開放的智能教育轉(zhuǎn)變，教師的教學方法與學生的學習方式都將發(fā)生根本改變，加速課堂生態(tài)的重建。

四、“慕課”背景下課堂教學生態(tài)的重建

課堂是由教師、學生、學習內(nèi)容以及課堂教學環(huán)境所構(gòu)成的一種總體關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。“慕課”作為新技術(shù)引入課堂教學，將原來課上的知識傳授通過在線微課程放在課下預先進行，而將原來課下進行的知識內(nèi)化過程放在課上通過教師引導、學生自主參與來進行，實現(xiàn)了課堂教學的“翻轉(zhuǎn)”。課堂“翻轉(zhuǎn)”改變了原有課堂教學要素的動態(tài)組合，勢必引起課堂教學生態(tài)的重建。課堂教學生態(tài)的重建主要表現(xiàn)為以下四個方面：

(一)重建課堂教學理念

1.從重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹亍皩W”

傳統(tǒng)的課堂教學觀以“控制教學進度”為特征，常常以教定學，教師控制、主宰著課堂。“控制”、“主宰”均意味著一種外力、服從和被動，這種課堂教學觀將教學過程等同于認知過程、知識傳授過程，將課堂變?yōu)椤敖烫谩?。在這種課堂教學理念下，學生是被動接受知識的客體，教學失去了本存的意義，異化了學習，正如雅斯貝爾斯所說，這種教學理念“將變成訓練機器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中可能會萎縮而無法看見超越之境”[29]?；凇澳秸n”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，將知識傳授在課下通過“慕課”微視頻實現(xiàn)，知識內(nèi)化在課上通過學生自主建構(gòu)、師生共同協(xié)商進行，實現(xiàn)了由“教”到“學”的轉(zhuǎn)變。教師以組織兒童的學習生活為中心，參與傾聽、引導對話，為學生賦權(quán)，教師“在短暫的文化啟蒙之后和經(jīng)常性的無形的精神啟蒙之中，讓學生盡可能地自己做、自己學”[30]，學生成為課堂活動中快樂創(chuàng)造的主體，是完成真實任務的知識建構(gòu)者。教師成為“調(diào)節(jié)者”、“咨詢者”，“調(diào)節(jié)”與“咨詢”意味著一種內(nèi)力、主動、協(xié)商和人文關(guān)懷。教學過程被隱喻為“一種師生交往互動、共同發(fā)展的過程”，課堂成為教師、學生協(xié)商解決問題的“學堂”，回歸學習本源，實現(xiàn)從重“教”到重“學”的轉(zhuǎn)變。

2.從重“預設”到重“生成”

傳統(tǒng)教學思維中，往往將教學作為一種“預設”過程，將整個教學活動看作可重復的過程：學生被看作抽象的客體，是接受知識的“容器”；教學過程是機械的、靜態(tài)的、程式化的，追求計劃性、預期性與規(guī)范性，注重邏輯推演。預設性的教學思維忽視了教學主體的生命性、完整性以及教學過程的多變性、差異性，使教學陷入“唯理性教育”的境地。但是，與“預設”相對的教學思維是將教學作為一種“生成”過程?！吧伞币馕吨环N過程性的存在，“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質(zhì)?！盵31]教學的過程“充滿著變數(shù)，充滿著無法預知的‘附加價值’和有意義的‘衍生物’”[32]，它是一種創(chuàng)造的、變化的、發(fā)展的、差異的過程，是師生之間動態(tài)對話、反復建構(gòu)、不斷理解的互動交往過程?；凇澳秸n”的課堂“翻轉(zhuǎn)”為課堂教學“生成”提供了實踐土壤。學生通過“慕課”平臺在課下完成知識傳授，在課堂上通過多極主體互動、多層次的對話與溝通，使課堂教學成為將生命、主體性、自主性等非理性因素與理性因素相結(jié)合的、豐富的、復雜的、動態(tài)的發(fā)展過程，成為師生發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我和發(fā)展自我的創(chuàng)造生命意義的過程，學生在實現(xiàn)“知識內(nèi)化”的同時，也形成生命成長和精神成長。

總之，從重“教”到重“學”、從重“預設”到重“生成”，課堂教學理念的重建使課堂從教師表演的舞臺轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g協(xié)作、對話的舞臺，使教師教學行為模式化運作的場所轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學生生命充分展現(xiàn)的場所，為課堂教學生態(tài)的重建提供了前提。

(二)重建課堂教學目標

我國基礎教育在長期實踐中形成了“雙基”教學目標，教師將學科基礎知識和基本應用技能“教”給學生，知識是被“強加”于學習者的外來事物，造成“知識與人類的含義和主觀意識間的溝通相分離”[33]，“削弱了學生聯(lián)想、反思和創(chuàng)新的可能性”[33]。新課程改革著眼于終身教育的價值追求，提出了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體的課程目標，它們是同一教學過程的不同方面，是同一門課程促進學生發(fā)展的不同維度，也是教育境界由低級到高級、逐漸層遞性的表征，突出的是生命主體終身發(fā)展必備的基礎知識與基本技能，注重的是超越“死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)”的學習能力發(fā)展，升華的是個體完整生命的和諧發(fā)展。但是，一線教師在踐行新課程改革目標的課堂教學中，對“能否完成教學任務”[34]產(chǎn)生了憂慮和困惑：在有限的課堂教學時間內(nèi)，要么“完不成課堂教學任務”[35]，要么為了完成教學任務，“拘泥于課前的預設”[35]，導致課堂又變回以“雙基”目標為主的實踐領地，背離了新課改的目標。

“慕課”背景下的課堂“翻轉(zhuǎn)”使教學目標的重建成為可能。首先，它使課堂教學中基礎知識的學習時間得以解放。學生在課下利用微視頻完成知識的呈現(xiàn)、講述與傳授，既完成認知目標，又為過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標的實現(xiàn)提供發(fā)展的基礎。其次，課堂成為師生探究、問題解決、協(xié)作創(chuàng)新的場所。在師生探究、討論、交流、合作的過程中，教師推動知識創(chuàng)造，學生基于真實問題將知識建構(gòu)為相互聯(lián)系的、動態(tài)發(fā)展的知識，實現(xiàn)知識內(nèi)化。這一過程中蘊含了學生基于知識理解的學習能力、基于知識應用的實踐能力、基于知識遷移的創(chuàng)新能力以及基于知識建構(gòu)的情感體驗與態(tài)度傾向，實現(xiàn)了學生從認知向能力、情感態(tài)度以及價值認識的轉(zhuǎn)化，使創(chuàng)新精神、實踐能力高階目標的實現(xiàn)成為可能。

(三)重建課堂教學實施過程

傳統(tǒng)的課堂教學實施過程一般包括五個環(huán)節(jié)，即組織教學—復習舊課—教授新課—鞏固練習—布置作業(yè)[36]?！拔瀛h(huán)節(jié)說”將教學任務規(guī)定為傳遞基礎知識和形成技能，將教學過程簡化為教師講授、學生接受的過程，這一對課程教學過程的理解長期為大多數(shù)教師熟知并運用自如。但是這一對課程教學過程的理解，更多地追求認知性目標，漠視了情感、意志、價值觀等目標，盡管到20世紀90年代以后，我國教學論研究已經(jīng)有所突破，但在實踐中，各學科教學還停留在傳統(tǒng)模式階段[37]。“慕課”帶來了教學組織形式的“翻轉(zhuǎn)”，為解決傳統(tǒng)的課堂教學實施過程中的問題帶來了契機。

“慕課”背景下的課堂“翻轉(zhuǎn)”，將傳統(tǒng)課堂上“傳授知識”的認知目標放在課下利用在線學習實現(xiàn)，而課堂上則是以師生的討論、交流、探究為主，整個教學組織形式發(fā)生了改變。教學內(nèi)容不再是對象性的、封閉性的、學科化的意識形式，而是一種自我認識的、開放性的、綜合形態(tài)的問題形式，更具現(xiàn)實包容性、新穎性；教學重點由認知為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鹘?gòu)為中心。所以，教師需要重新組織和安排教學，對教師提出了更高的要求。教師需要從科學文化知識的傳授者、課程教材的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習生活的組織者、知識建構(gòu)的咨詢者；由單一的填鴨式、灌輸式教學方法轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)、探究、討論等新的教學策略來促進“導學”；教師需要注重學習過程與學習方法的優(yōu)化，及時關(guān)注學生學習活動的情感體驗、態(tài)度傾向以及價值認識。總之，促進學生知識建構(gòu)的同時，也要促進其形成正確的情感態(tài)度價值觀，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，提升其學習生活的質(zhì)量。

(四)重塑課堂教學要素

教師、學生、教學內(nèi)容與課堂教學環(huán)境是課堂教學中不可或缺的基本要素，它們之間相互作用、相互聯(lián)系的動態(tài)發(fā)展構(gòu)成了復雜的課堂教學系統(tǒng)。其中教師與學生是課堂教學中最能動、最活躍的要素，師生關(guān)系是學校教育中最基本、最重要的一對人際關(guān)系，也是教育理論界與實踐領域歷來關(guān)注的焦點；課堂教學環(huán)境是影響課堂教學有效性的一個重要因素，它對師生交往中的認知、情感和行為都產(chǎn)生著重要作用，是促進學生個性發(fā)展不可缺少的因素。基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”，使師生關(guān)系發(fā)生了前所未有的變化，也為課堂教學環(huán)境帶來了新的屬性。

1.重建新型師生關(guān)系

從某種意義上說，迄今為止的教學改革都是在瓦解和摒棄“教”的權(quán)威。但是，在傳統(tǒng)的課堂教學方式、教學目標、教學觀念等的桎梏下，在課堂教學中建立平等的師生關(guān)系是很不容易的。而隨著新技術(shù)的發(fā)展——基于“慕課”的課堂“翻轉(zhuǎn)”為新型師生關(guān)系的重建帶來可能?！澳秸n”帶來了基于在線課程的不同的教師、不同學習者、不同的教學方法和管理方式，更重要的是，提供了更豐富的網(wǎng)絡學習資源——這是一個“極為重要的具有社會學意義的事實”?！澳秸n、開放內(nèi)容以及免費在線研討的出現(xiàn)，帶來的問題是，誰才是專家。”[7]它意味著：此時的所謂“教育者”對教師而言只不過是一種制度身份，他在與學生的知識(包括價值、規(guī)范、態(tài)度、生活方式等)互動中的實際地位(或可視為實際扮演的角色)已變成了一個“非教育者”；同理，此時的所謂“受教育者”對學生而言也只是一種制度身份，他在與教師的知識互動中也已變成了一個“非受教育者”[38]。因此，重建師生關(guān)系，要摒棄教師居高臨下的等級分明的權(quán)威，拆除教師與學生之間壁壘森嚴的藩籬，用平等、民主來取代專斷與師道尊嚴。教師從單一的獨白走向傾聽與對話，學生從封閉的自我學習走向師生、生生的合作學習，教師成為平等中的首席，教師成為文化發(fā)展的啟蒙者、精神解放的啟蒙者，實現(xiàn)“人的精神解放，讓人感受到自己的內(nèi)在力量”[30]，實現(xiàn)教師的價值引導和學生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一，共享智慧與情感。

2.重建課堂教學環(huán)境

任何教學活動都需要在一定的教學環(huán)境中進行，它是制約課堂教學活動的一個重要因素，不同的課堂環(huán)境會對師生的教、學形成不同的影響[3]266?！澳秸n”實現(xiàn)了課堂教學“翻轉(zhuǎn)”的同時，也為教學環(huán)境帶來了新的屬性：建構(gòu)的、合作的、情境化的、分布式的教學環(huán)境。首先，教學時間從以教師支配為主轉(zhuǎn)為以學生支配為主。知識傳授與知識內(nèi)化的顛倒安排，實現(xiàn)了課堂時間資源的優(yōu)化，給予學生更加獨立的支配時間，要么自主探索，要么共同協(xié)商。課堂時間的優(yōu)化也影響著課堂生機的迸發(fā)，它為消除教師話語霸權(quán)、建構(gòu)民主化的課堂氛圍以及實現(xiàn)“無言之教”創(chuàng)設了前提。其次，教學信息從單向流動轉(zhuǎn)為分布式流動，從預設性轉(zhuǎn)為生成性。傳統(tǒng)課堂教學受“前喻型”文化的影響，教師是知識的化身、道德的權(quán)威，教學信息的流動表現(xiàn)出明顯的單向性、封閉性、預設性；而課堂“翻轉(zhuǎn)”之后，課堂上呈現(xiàn)的是“后喻型”文化的特征，師生平等、相互交流使教學信息的流動具有分布式、開放性、生成性的特征，使客觀的、靜止的知識變?yōu)閷W習者可以體驗的、能主動解釋的、情境化的知識，最終師生共同分享對話成果、相互依賴解決問題。再次，課堂氛圍從壓抑轉(zhuǎn)為活力。傳統(tǒng)的課堂教學管理，建立在教師的監(jiān)督和控制之上，盡管實現(xiàn)了有序、高效管理，但是消解了課堂教學應有的教育價值，壓抑了學生個性的發(fā)展；課堂“翻轉(zhuǎn)”之后，打破了傳統(tǒng)秩序管理，創(chuàng)設了民主的課堂氛圍，開掘了學生潛力，通過教師的及時引導、積極對話，使之自主參與課堂活動，發(fā)揮主體性，促進學生情感、態(tài)度、價值觀等體驗與交流，彰顯課堂生命活力。

總之，“慕課”沿承了開放教育資源的開放共享知識理念，為基礎教育改革帶來了一種“新”的智能類型、“新”的思維方式、“新”的教育方式、“新”的課堂生態(tài)。盡管這些“新”的變化在以往的技術(shù)變革中均以不同方式不同程度地存在著，但是“慕課”將這些“新”的特點聚集起來，并且在教育與人的發(fā)展過程中，占據(jù)了以前不曾有的地位。因此，在“慕課”背景下將傳統(tǒng)課堂教學進行“翻轉(zhuǎn)”，促進從重“教”到重“學”、從重“預設”到重“生成”的課堂教學理念的重建，促進高階的創(chuàng)新精神與實踐能力的教學目標的重建，促進以討論、交流、探究為主的教學過程的重建，促進師生關(guān)系、課堂教學環(huán)境等課堂教學要素的重塑，最終重建課堂教學生態(tài)。

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