王 瑜

(廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530006)

“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進行活動的，全是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的。”[1]243人們的意識無疑極大地影響著人的行為方式，而人的行為是否被限定在一定范圍，則決定了不同利益主體之間利益沖突的可能性與程度。戴伊認為，通過戰(zhàn)略性的分析以及利益的調(diào)試才能智慧地制定政策，而這一切的根本則是多方基本價值觀念的認同[2]。美國義務(wù)教育均衡發(fā)展大致經(jīng)歷了教育機會均等、教育資源合理配置以及教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展三個歷史階段。這一改革歷程在實踐形式上表現(xiàn)為市場與國家壟斷教育不斷沖突和市場對國家壟斷教育削弱的過程，主要涉及義務(wù)教育是應(yīng)國家化還是市場化、突出公益性還是市場性這類決策問題，在本質(zhì)上則反映的是平等與自由兩大價值訴求的博弈、進步和融合。對美國義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)在價值觀念進行剖析，有助于加深對義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的理解。

一、基于平等觀念的義務(wù)教育均衡發(fā)展價值觀

教育價值觀是指人們對教育價值的一種穩(wěn)定的認識及評價，以及在這個基礎(chǔ)上確立的行為取向的標準[3]。而價值取向則是一定價值主體基于自身的價值觀念，在面對或處理各種關(guān)系、矛盾和沖突過程中所堅持的基本價值立場和態(tài)度，以及所表現(xiàn)出來的基本的價值選擇和方向。決策主體的價值觀念在實踐過程中不斷凝結(jié)和聚合，會使決策主體對事物的發(fā)展與判斷從不同角度形成傾向，如功利取向、道德取向、政治取向、認知取向等，并對相應(yīng)的價值如功利價值、道德價值、政治價值以及認知價值等的關(guān)系作處理或權(quán)衡，同時還會就事物發(fā)展中的局部性價值與整體性價值、眼前價值與長遠價值、世俗價值與超驗價值等的關(guān)系作處理或權(quán)衡。教育價值訴求是在教育領(lǐng)域中主體的認知、情感、動機等一系列心理傾向或選擇，也是主體外顯行為表現(xiàn)出的行動傾向。作為教育的決策，其價值訴求不是先天存在的，而是經(jīng)歷了現(xiàn)實與理論、歷史與當下中，社會各個利益集團的沖突以及各類社會思潮的理論博弈后形成的，其一旦產(chǎn)生，便成為了主體構(gòu)成的重要特征或重要的組成部分?？梢哉f，義務(wù)教育均衡發(fā)展所蘊涵的教育公平訴求根植于兩千年前孔子提出的“有教無類”的思想和柏拉圖提出的開放式社會與自由教育的思想。教育公平是平等與自由在教育領(lǐng)域的反映，在不同時期，人們對教育公平的理解不盡相同。在從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變的民主化進程中，“教育機會均等”作為學(xué)校制度形成后的產(chǎn)物，成為實現(xiàn)教育公平和社會民主的基本途徑。對教育機會均等思想的歷史考察有助于理解義務(wù)教育均衡發(fā)展的價值觀內(nèi)涵。

早在古希臘時期，柏拉圖就對教育機會均等提出了最基本的認識，即：國家領(lǐng)袖人才不是依靠出身和財富而是通過接受嚴格、公正的選擇性教育培養(yǎng)來實現(xiàn)對國家的管理的。但由于人生下來就存在著聰明才智的不同，因此，真正的公平與正義應(yīng)該是給予不同天賦的人相應(yīng)的教育和培養(yǎng)，使其能各司其職。而亞里士多德在《尼各馬科倫理學(xué)》中認為，公正就是根據(jù)各自價值進行比例分配，無論分配利益或責任，都應(yīng)該與接受者的功績或能力成比例。他認為平等可以分為無差別平等(numerical equality)和按比例平等(proportional equality)，前者是指對所有的人予以相同數(shù)目的資源，而后者則是依據(jù)不同人的價值和德才分配比例適當?shù)馁Y源[4]。教育平等的內(nèi)涵從那時起由資源平均分配擴大到按比例分配。到了近代，英國學(xué)者霍布斯提出人的“自然平等”。他認為，人曾處于原始的自然狀態(tài)，都是自由平等的自然人，而政府是使個人無限自由權(quán)利彼此讓渡的理性法則，因而人人生而平等，應(yīng)享有同樣的受教育權(quán)利。隨后的法國學(xué)者盧梭則在此基礎(chǔ)上提出人生而平等的觀點，認為當自然人從“自然狀態(tài)”進入“社會狀態(tài)”后，人類就出現(xiàn)了分配不均、壓迫和不平等，只有訂立社會契約，建立主權(quán)在民的政府，才能實現(xiàn)法律與政治面前的人人平等。

第一次世界大戰(zhàn)前的資本主義社會初期，西方各國從教會手中奪回教育權(quán)，由國家和政府來管理教育事業(yè)。公共教育思想主張在民主的基礎(chǔ)上，通過法律來保障人人受教育的權(quán)利，即人人享有平等的入學(xué)機會。美國近代第一位倡導(dǎo)教育機會均等的教育家賀拉斯·曼在馬薩諸塞州領(lǐng)導(dǎo)的教育改革以及美國公立學(xué)校制度的建立，標志著美國教育的重大轉(zhuǎn)折。賀拉斯·曼認為，教育是促進人類平等的平衡器，是社會機器不可缺少的平衡輪。受教育是每個人的絕對權(quán)利，每個兒童都應(yīng)享有受教育的權(quán)利。他認為，普及教育的最佳途徑是設(shè)立公立學(xué)校，由公眾進行管理，以公共稅收為支撐，面向所有公民開放。他認為通過普及公立學(xué)?？梢詭椭磺袃和?，無論性別、膚色、宗教、出身，使其平等享有晉升社會上層的機會。這一時期的教育機會均等主要是起點均等。

到了20世紀50年代，西方各國開始推崇教育過程的均等，即：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不完全取決于學(xué)生，而在于學(xué)校、教育制度以及社會制度等因素。教育制度應(yīng)該平等地對待每一位兒童，讓他們享有同樣的受教育機會，使他們可以消除來自外部的經(jīng)濟和社會的障礙?！敖?jīng)濟合作與開發(fā)組織”(OECD)在1965年提出，教育機會均等包括了三方面內(nèi)涵，即：無論性別、種族、地區(qū)及社會階級，社會各階層成員均享有同等的機會接受非強迫性的教育；社會各階層成員對于非強迫性的教育應(yīng)具有相等的參與比率；社會各階層成員應(yīng)具有相等的機會獲取學(xué)術(shù)能力。顯然，非義務(wù)教育階段不同社會階層的教育機會均等問題得到了關(guān)注。該時期的教育機會均等理論開始不斷豐富和深入。美國學(xué)者安德森認為，教育機會均等有四種含義：提供每個人等量的教育；學(xué)校教育能保障每一位兒童達到一個既定的最低標準；能為每一位學(xué)生提供充分發(fā)揮其個體潛能的教育機會；能通過繼續(xù)教育機會，使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果達到既定的常模者[5]。

同一時期，美國教育家科爾曼在對60萬名不同種族、信仰和背景的兒童進行為期兩年的調(diào)研后，發(fā)現(xiàn)種族間的教育差距并不是由于教育資源的分配不均導(dǎo)致的，學(xué)校的物質(zhì)條件并非決定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的最核心因素，相反，學(xué)生的家庭背景等校外因素對學(xué)生的產(chǎn)出有著巨大影響。教育機會均等應(yīng)從學(xué)校資源投入的均等轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教學(xué)效果的均等?？茽柭J為，教育機會均等有著比入學(xué)機會均等更為深刻的內(nèi)涵，在美國的特定文化、歷史背景下，可以有五種不同的界定：對學(xué)生教學(xué)資源投入的平等；能力相當?shù)膶W(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的平等；不同背景學(xué)生學(xué)業(yè)成就的平等；取消種族隔離造成的本質(zhì)不平等；教育質(zhì)量、校風校紀等教育環(huán)境的平等[6]?？茽柭€就此歸納了教育平等觀念所經(jīng)歷的四個演變階段：入學(xué)機會的均等，即無論兒童的出身背景如何，社會應(yīng)該為所有兒童提供達到一定水準的免費教育，確保同類的學(xué)校和提供同樣的課程，使同一學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)生受教育機會達到絕對平等；教育過程的均等，即不同社會階層的組別中能有同等比例的人獲得同樣的教育機會，并實現(xiàn)在質(zhì)和量上同等的教育參與度；教育結(jié)果的均等，即不同社會階層的組別中有同等比例的人在教育進程或教育經(jīng)驗中獲得相似的教育成效；教育對未來就業(yè)成就的影響均等，即通過教育來平衡個人因性別、種族、出身等造成的自然不平等和社會經(jīng)濟不平等，最終取得相近的社會成就。

從20世紀70年代開始，西方各國不再局限于形式上的入學(xué)機會均等，而是主張大力提供各種教育機會，使不同出身的兒童獲得進步，實現(xiàn)教育效果的平等。人們開始意識到，如果以教育結(jié)果或成效來判斷是否均等，那教育機會均等將是一個無法實現(xiàn)的理想，合理的均等應(yīng)是針對不同能力、天賦的人提供不同性質(zhì)的教育。如聯(lián)合國教科文組織在1972年的報告中所指出，教育的平等并非等同于削高就低，而是提供個人化教育，平等的教育機會是肯定每個人能受到適當?shù)慕逃?，而這種教育的進度和方法應(yīng)符合個人的特點[7]。在此基礎(chǔ)上，瑞典學(xué)者胡森就平等有了更深入的研究。他認為，“平等”首先是平等的受教育機會，即每個人在理論上都可以不受歧視地在政府的公立學(xué)校中開始其學(xué)習(xí)生涯；“平等”其次是平等的受教育待遇，即以不同但以平等為基礎(chǔ)的方式對待每一個人，如制定保障每一個人最低生活補助的保障政策，建立統(tǒng)一的公立學(xué)前教育或?qū)W校教育系統(tǒng)等；“平等”最后還可以理解為平等的受教育成效，即學(xué)業(yè)成就的平等或這三個方面綜合的平等。這個理解與科爾曼的理解總體是一致的，都強調(diào)平等不僅僅是起點以及學(xué)校的平等，更重要的是學(xué)校如何消除學(xué)生出身的不平等，最終實現(xiàn)成就的平等。胡森對于教育平等有了新的理解，認為教育機會均等的演變分為三個階段：一是保守主義階段，認為上帝賦予了人不同的能力，找到天賦高的人才可以使國家經(jīng)濟獲得最大發(fā)展，這一階段的均等觀念考慮的是經(jīng)濟效率，用經(jīng)濟效率均等論取代出身等級均等論是歷史的一大進步；二是自由主義階段，主張教育的主要功能是消除社會和經(jīng)濟不平等給學(xué)生獲得成就帶來的外部障礙，政府應(yīng)保證每個具有不同天賦和不同需要的人在教育中取得學(xué)業(yè)成就均等的機會，該階段強調(diào)的是政治平等觀，但通過延長義務(wù)教育年限，并對所有人實施同等的教育方法，通常會造成事實上的不平等；三是新概念階段，在認同個體差異的前提下，認為應(yīng)向每個人提供充分發(fā)展天賦的學(xué)習(xí)機會，使其獲得學(xué)業(yè)成就的機會均等，這是以人為本的均等觀，為世界各國教育改革帶來許多啟示[8]。

通過考察“教育機會均等”的思想變遷不難發(fā)現(xiàn)，古今眾多學(xué)者對于教育公平的理解在人類基本的受教育權(quán)利上都同一地采取了完全平等的原則；而在資源配置的非基本權(quán)利上則有不同的見解，如柏拉圖依據(jù)能力差異進行比例分配的比例平等原則，羅爾斯更多關(guān)注弱勢群體，“以不平等對待不平等”的弱勢補償原則等。具體言之，教育公平價值理念的基本內(nèi)核是教育權(quán)利的公平，即：承認和保證社會成員享有平等的受教育機會，而不受家庭、經(jīng)濟、種族、性別以及其他資本占有等因素的限制。其中，受教育機會是社會成員受教育的可能性，表現(xiàn)為一定量的教育權(quán)利和教育資源。教育權(quán)利是社會成員受教育可能性的大小程度，教育資源則反映了社會成員受教育可能性的實現(xiàn)程度。因此，教育均衡發(fā)展應(yīng)具體體現(xiàn)在教育機會的均等以及教育權(quán)利和教育資源分配的合理，即：國家在提供給社會成員受教育的可能性上是相等的，而在受教育可能性實現(xiàn)方面有合理的差別；在肯定教育平等人權(quán)基礎(chǔ)上，強調(diào)教育資源分配中，公平與效率處于統(tǒng)一、平衡的動態(tài)和諧狀態(tài)。

另外，義務(wù)教育作為一種公共產(chǎn)品，是國家立法規(guī)定的每一位公民應(yīng)平等享有的基本人權(quán)。不同于其他教育形式，義務(wù)教育作為公共教育的核心部分，主要由政府履行組織和供給職能，具有公益性和準市場性。作為義務(wù)教育的價值屬性，公益性和準市場性在實踐中突顯的是平等與效率之間的矛盾。其中，教育平等是人類社會在教育領(lǐng)域追求的終極性目標，是一種理想目標；而在教育資源始終有限的現(xiàn)實情況下，教育效率則是任何國家和社會在某一階段所追求的階段性目標，是一種現(xiàn)實目標。因此，國家或政府在對待兩者關(guān)系上，會因為對教育事業(yè)的不同定位而在不同歷史時期和環(huán)境中做出不同的價值選擇。當教育作為社會消費性或福利性事業(yè)時，教育公平是政府的必然追求；當教育是一項生產(chǎn)性事業(yè)時，教育效率則成為促進社會經(jīng)濟、政治、文化、國防等各領(lǐng)域發(fā)展的重要選擇。因此，義務(wù)教育均衡發(fā)展的價值觀應(yīng)是伴隨著社會結(jié)構(gòu)和歷史文化的變遷而不斷豐富、更新的。在尚未普及義務(wù)教育時，均衡發(fā)展追求的是保障更多人受教育的權(quán)利；普及義務(wù)教育之后，均衡發(fā)展是保障所有公民基本的受教育的質(zhì)量；當社會的政治、經(jīng)濟、文化水平發(fā)展到一定高度，均衡發(fā)展則是為更多的人提供優(yōu)質(zhì)教育[9]。

二、社會思潮影響下的義務(wù)教育均衡發(fā)展價值觀

政策決策者的價值觀念是隨著社會歷史的變遷而不斷變化的。在不同的歷史發(fā)展時期，隨著人們生活和文化水平的提升、各類思潮的相互影響以及民主意識的覺醒，政府、社會等各方力量在博弈下會最終形成具有不同側(cè)重點的教育價值訴求，如關(guān)注教育的國家工具功能或人的培養(yǎng)功能、側(cè)重教育數(shù)量公平或教育質(zhì)量公平，這些問題需要從教育公平的觀念層次和影響人們思想、行為的意識形態(tài)層面加以分析。這主要涉及對美國建國以來兩種意識形態(tài)的分析，即自由主義與保守主義。兩者都源于經(jīng)濟學(xué)和政治學(xué)的概念，并隨后出現(xiàn)在政治哲學(xué)、社會哲學(xué)等哲學(xué)分支領(lǐng)域。通常而言，自由主義可分為古典自由主義和新自由主義兩種。古典自由主義強調(diào)個體自由，反對政府對社會的干預(yù)；新自由主義則主張政府進行調(diào)節(jié)和干預(yù)，反對無限的自由。而保守主義源于自由主義，也分為古典保守主義和新保守主義兩種。古典保守主義主張守舊，特指17世紀以前的社會、政治思想；而新保守主義是古典自由主義的衍生，強調(diào)資本主義的自由傳統(tǒng)，反對政府制約，強調(diào)自由，因而新保守主義也可稱為新古典自由主義或自由保守主義。新自由主義與新保守主義是目前影響美國社會價值觀念的兩大最主要思潮，兩者在價值傾向上依舊保持對立。面對自由與平等，新自由主義更強調(diào)平等，而新保守主義則更注重自由。

(一)“社會正義的結(jié)果公平”：新自由主義的教育理想

新自由主義(New Liberalism)對美國義務(wù)教育公平價值觀念的形成有著極其深遠的影響，其輝煌于20世紀20年代，一度衰落后又于20世紀60年代開始活躍于教育領(lǐng)域。不同于古典自由主義對“自然人”的理解，新自由主義更重視人的“社會性”，認為人生而平等，社會制度建立的意義就是要建立和維護人的平等，只有基于平等才能擁有個人的自由。為此，新自由主義對公平的理解是基于對古典自由主義中“效率原則”的批判而產(chǎn)生的。古典自由主義認為，社會資源配置應(yīng)是以自由的市場經(jīng)濟體系為框架的有效分配。該分配以自由的市場經(jīng)濟作為先決條件，追求一種形式上的機會平等。即：人人都以同樣的合法權(quán)進入市場，但由于沒有保證平等的社會條件，其資源的最初分配受到諸如環(huán)境、運氣、天賦等自然的或偶然的因素影響。而在新自由主義看來，正是由于社會的不正義和不作為，這種分配從道德的觀點上看是專橫的、任意的，是一種抓鬮式的不道德分配。新自由主義認為，自然資質(zhì)的分配作為一種自然事實是無法判斷正義與否的，但是將出身、天賦這類偶然因素作為社會財富分配的標準，則是不正義的，社會體系應(yīng)該是人類可以加以控制和改變的體制，人們不必聽命于這些偶然因素的支配，社會的公平正義應(yīng)該是人們能相互分享各自命運，排除偶然因素的支配，從而利于共同利益。因此，教育的責任應(yīng)是促進社會的平等，或者說是矯正個人努力以外的因素造成的不平等。國家不但有義務(wù)為全體公民提供平等的受教育機會，更應(yīng)遵照平等原則對社會共同合作而產(chǎn)生的義務(wù)教育資源進行分配，甚至更多地補償處于初始不利地位的群體，以實現(xiàn)教育結(jié)果的平等，即同等的社會前景[10]53。

新自由主義關(guān)于義務(wù)教育公平的價值理念可以從個體、社會以及教育三個方面進行考察。

首先，新自由主義認為，公民個體的價值觀念中，最終追求就是人的自由與平等，而受教育權(quán)利正是個體能獲得自由和平等的最佳保障，同時也是自由與平等的重要內(nèi)容。對于新自由主義者來說，在自由與平等兩種價值訴求之間，平等是人類的首要理想，以平等為基礎(chǔ)的自由則是最終訴求，這種平等不僅體現(xiàn)為社會財富的物質(zhì)形態(tài)平等，也表現(xiàn)為各類精神財富的平等。盡管人生而有別，但是作為帶有社會屬性的人類來說，平等更多是一種社會建構(gòu)的屬性，而作為自由的自然屬性，必須是在考慮到他人自由權(quán)利的現(xiàn)實前提下的自由，即在平等尊重他人的自由權(quán)利前提下獲得的自身自由權(quán)利。正義的社會應(yīng)該是將個體的自由權(quán)利視為實現(xiàn)平等的條件，即自由服務(wù)于平等。新自由主義認為，在社會中對自我價值的自信是應(yīng)該為最不利者所尋求的，這必然限制等級制的形式以及正義所允許的不平等程度。因此，對于教育資源的分配就不應(yīng)僅僅根據(jù)教育在培養(yǎng)能力上所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益進行評估，而應(yīng)當根據(jù)教育在豐富公民個人與社會生活方面的貢獻進行價值估算[10]91。為此，在義務(wù)教育領(lǐng)域，教育資源的分配必須正視社會先天存在的階層差異，既不能無視那些最少受惠者，也要考慮到那些最大受惠者。自由放任的競爭市場雖然有效率，但是實際生活中“富者越富，窮者越窮”的馬太效應(yīng)會導(dǎo)致社會最大的不公正。新自由主義主張的提高賦稅、福利主義、補償弱勢群體以及強調(diào)通過政府的合理調(diào)控對“隨機的”、“放任的”市場進行干預(yù)，正是為了實現(xiàn)社會的一種正義，而在義務(wù)教育階段尤其如此。政府應(yīng)從提供均等機會的起點到予以弱勢補償?shù)倪^程再到最終實現(xiàn)平等的成就，介入教育資源的分配。

其次，從社會的價值理念上看，新自由主義將社會視為一個整體，強調(diào)的是一種整體主義的社會價值理念。所謂“社會價值理念”，主要是指有關(guān)社會價值的信念、傾向和態(tài)度等，表現(xiàn)為社會對于個體而言所體現(xiàn)出的觀念。新自由主義認為，社會是所有個體間通過一定的社會契約組合而成的合作共同體，強調(diào)人的社會性和教育的社會性。這個人類共同體可以被理解為生物有機組織，其各個局部之間、局部與整體之間有著一種相互依存和依賴的關(guān)系，這決定了在復(fù)雜的社會關(guān)系中，社會的整體利益高于個人或集團利益。因此，社會作為一個整體，具有社會個體所不具備的特性：一是能夠通過社會的共同契約實現(xiàn)個體所追求的、卻無法通過個人力量實現(xiàn)的目標；二是能夠?qū)€體對一己利益的無限制追求產(chǎn)生制約，使個體的利益追求建立在其他個體利益的平等基礎(chǔ)之上。這兩個特性決定了社會個體需要相互合作、互惠互利，共同關(guān)注與個體相關(guān)的社會公共利益。為此，義務(wù)教育資源的公益性決定了其分配不能按照個體意志而應(yīng)該借助公共制度來進行，即通過法律保護和政府主持的方式合理地向成員分配。整體主義的社會價值理念正是形成教育補償公平原則的基礎(chǔ)。由于社會是一個有機整體，全社會應(yīng)共享社會的所有資源，因而對社會不利地位者應(yīng)予以傾斜。

再次，對于教育的價值理念，新自由主義認為，教育的基本價值就是促進人的個體發(fā)展，即人的生理發(fā)展和心理發(fā)展。前者是人作為有機個體的自然形態(tài)和功能器官的完善；后者則是人的心理、個性的發(fā)展以及精神需要，如認知、情感、行為、幸福感等。教育的基本價值是促進人的發(fā)展，也就包括了人的主體對象性和主體社會性，即個體自身的獨特性和個體在社會中的共性，從而促使生物體的自然人成為現(xiàn)實生活中的社會人。新自由主義認為，教育作為一種人的發(fā)展的永恒活動，從不同角度都具有促進個體發(fā)展的工具性價值。從社會個體角度來看，教育可以幫助公民獲得知識，并通過文化資本的轉(zhuǎn)化獲得社會的認可；從社會整體角度來看，教育有助于推動經(jīng)濟的發(fā)展以及社會的平等；從政治角度來看，教育可引導(dǎo)個體提升民主意識、人權(quán)意識，積極參與政治生活，加強公民對自身權(quán)利的維護和選擇等。正如克拉克·克爾所說：“盡管教育的影響只是部分的，過程仍然是一個緩慢的過程，但它的確是能走出困境的一條路徑?！盵11]67教育是實現(xiàn)社會個體自身價值的一種工具，其對于個體的價值不僅體現(xiàn)為一種經(jīng)濟價值，更體現(xiàn)為文化價值?！敖逃膬r值不應(yīng)當是僅僅根據(jù)經(jīng)濟的效率和社會的福利進行評價，其價值還可以是社會個體有能力欣賞其社會文化、介入社會事物并從中不斷獲得對于自身價值的一種確信。教育的這種作用即使不比其他的作用更為重要，至少應(yīng)是同等重要的。”[11]68

(二)“程序正義的機會公平”：新保守主義的教育訴求

新保守主義(Neoconservatism)是保守主義吸納了古典自由主義思想而形成的新主張，其保持了古典自由主義的傳統(tǒng)，強調(diào)人的本性是自由這一自然屬性，自由更高于平等。不同于新自由主義對“公平”的理解，新保守主義認為，社會雖然有義務(wù)為每一位成員提供同等的機會，即每個公民都享有同等受教育的權(quán)利，但是因為個體的條件差異、環(huán)境差異等，導(dǎo)致其無法在教育資源的分配中完全同等地享有社會資源。新保守主義認為，教育的公正源于教育的有效，主張在教育資源分配的過程中，一切從自由出發(fā)。正如柏拉圖的觀點：公正的教育是能使每個人所特有的能力得到充分發(fā)展的教育，同時個人的這些能力應(yīng)該按照有利于國家發(fā)展的方式去發(fā)展。公正的教育應(yīng)該是符合國家利益的，應(yīng)該是才能至上的。在民主社會中，阻止一個智力、體力等天賦強勢的人取得優(yōu)異成績，其不公正、不民主的程度與阻止一個弱者最大限度發(fā)揮其自身能力的情況一樣[12]。因此，基于市場自由之理念，新保守主義認為，在有限的教育資源條件下，應(yīng)從社會整體利益出發(fā)，最有效地配置教育資源，盡量確保有限的投入可以獲得最大的回報。這就要求教育發(fā)展遵循市場中的優(yōu)勝劣汰、自由競爭原則，將教育資源按需、按能力分配給社會成員，即：按照一定標準對社會成員進行篩選和分類，并根據(jù)不同類別進行相應(yīng)的特殊教育。例如，根據(jù)學(xué)生的不同智力、天賦水平來分配教育資源，天賦高者獲得更多的教育資源，從而確保教育的效用和價值。

對于新保守主義所持的教育公平價值理念，同樣可以從個體、社會以及教育三個方面進行闡釋。

首先，對于社會個體的價值理念來說，新保守主義始終堅持自由是一切價值觀念中最重要的理念。它認為，古典自由主義所提倡的自由原則對于社會是最為有效的，在道德上也是公正的，而自由市場則是社會進步和文明的保障，市場自由可以為其他一切自由的發(fā)展提供有效和可靠的途徑。新保守主義所反對的是美國激進的左派思想和變質(zhì)的新自由主義，認為若不對個人自由加以捍衛(wèi)，政府的福利計劃以及經(jīng)濟管制將摧毀社會和人們的價值觀念。因此，新保守主義反對政府的干預(yù)，支持很有限的福利，并尊重自由市場經(jīng)濟，重申社會傳統(tǒng)價值以及宗教理念。新保守主義結(jié)合了保守主義和自由主義的各自立場，并予以演化。它一方面強調(diào)權(quán)威、注重傳統(tǒng)，尊重道德、宗教的價值立場；另一方面則重視自由作為社會的價值基石，認為個人自由的實現(xiàn)就是自由市場經(jīng)濟的實現(xiàn)。新保守主義從過去自由主義的弊端中也認識到了自由市場存在的一些缺陷，但更反對政府的強制干預(yù)，認為它會帶來一些危害，如政府公信力降低的權(quán)威危機、政府調(diào)控失靈的經(jīng)濟危機以及人們過度依賴政府的道德危機等。新保守主義強調(diào)，自由市場對人類生存和發(fā)展的重要性更多體現(xiàn)于提升社會發(fā)展的效率，即它的平等觀是自然權(quán)利的平等和法律面前形式上的平等，而不是社會的平均和無效。因此，個體的教育平等必須以尊重自由競爭市場中優(yōu)勝劣汰的法則為前提，強調(diào)教育資源的高效配置。個體的教育公平就是賦予每一個體同等受教育的初始權(quán)利，并依靠市場這只看不見的手對教育秩序進行自然調(diào)節(jié)，在自由競爭的環(huán)境下，調(diào)動個體自身的發(fā)展積極性。

其次，從社會價值觀念看，新保守主義注重的是個體主義與整體主義相結(jié)合的價值觀。它一方面繼承古典自由主義的觀點，認為社會的個體自由發(fā)展超出了一切，但同時又強調(diào)古典保守主義的觀點，即：社會是一個有機整體，每個社會個體作為社會有機體的一個部分，應(yīng)各司其職，并按照最有利于社會整體利益的原則去接受與自身才干、能力相匹配的地位和資源。新保守主義提倡建立一個個人自由權(quán)利受到高度尊重的資本主義民主制度，主張建立基于自由政治和普選的民主政府，實現(xiàn)政府的靈活、獨立、高效。在這樣的自由體制下，個人的才能可以在自由市場中得到充分發(fā)揮，個人的社會財富與地位應(yīng)該完全與其個人的才能相匹配。正如學(xué)者科南特的觀點，美國社會制度應(yīng)該是以才學(xué)統(tǒng)治為基礎(chǔ)的，教育的目的是使社會民主制度更有效率、流動更快，從而實現(xiàn)公平。美國社會應(yīng)當追求機會均等的教育理想，在自由競爭的框架下，每一代人通過其天賦能力以及后天努力在社會中形成流動，從而使每一位公民都可以通過增長自身才干而實現(xiàn)地位和財富的轉(zhuǎn)變。這種能人統(tǒng)治的理念需要一個理想的社會結(jié)構(gòu)作支撐，即：盡可能高的復(fù)雜性、流動性和變動性，盡可能小的群體差異性，而促使這種社會結(jié)構(gòu)成為現(xiàn)實的，是自由、合理的流動競爭規(guī)則和個體才能，正如海浪中的每一滴水都可以自由流動，并在最高的浪尖處閃耀[13]。因此，新保守主義既強調(diào)教育中個人的自由發(fā)展，同時又認為在有限的公共資源分配中，應(yīng)從社會整體效率和國家利益出發(fā)，培養(yǎng)精英承擔國家的開拓工作，或是通過自由競爭的優(yōu)勝劣汰法則將資源分配給能力較高者。

再次，在教育方面，新保守主義強調(diào)在教育起點機會均等、在教育過程自由的理念，具體表現(xiàn)為英才教育理念。他們認為，教育是國家和社會培養(yǎng)合格成員的社會活動，在自由社會中，每位公民都應(yīng)該享有進入學(xué)校享受教育的平等權(quán)利，但個體的成就則是依靠其各自的智力天賦和努力程度，成就大的個體應(yīng)該是社會中的精英，應(yīng)該受到國家和社會的重點培養(yǎng)，應(yīng)該提供與其智力及努力程度相匹配的教育資源。這既是一種經(jīng)濟學(xué)上強調(diào)效率的人力投資，也是政治學(xué)上能人統(tǒng)治理念的反映。這種公平觀念強調(diào)根據(jù)對社會的貢獻程度按比例予以財富和資源的分配，貢獻中也包括了學(xué)生的才能即未來可以為社會帶來的潛在貢獻。教學(xué)理念方面，新保守主義堅持學(xué)校教育是一種學(xué)術(shù)研究的理念，認為學(xué)校教育就是要對學(xué)生進行智力訓(xùn)練，使學(xué)生能圍繞學(xué)術(shù)研究不斷提升思維能力、判斷能力、創(chuàng)新能力等。這里的學(xué)術(shù)研究主要指的是自然科學(xué)研究。新保守主義認為，自然科學(xué)知識對國家和社會發(fā)展的作用是至關(guān)重要的，教育質(zhì)量的高低主要體現(xiàn)于學(xué)生自然科學(xué)知識的成績高下。教育的功能方面，新保守主義更傾向于關(guān)注教育的社會發(fā)展功能，即教育對于社會這一整體所能提供的理性工具價值。教育的社會發(fā)展功能主要體現(xiàn)在政治、經(jīng)濟和文化三方面：政治功能表現(xiàn)為教育對于穩(wěn)定政治和促進社會變革的積極作用，包括傳播意識形態(tài)，形成廣泛政治認同，以及培養(yǎng)政治能人、提高領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)；經(jīng)濟功能體現(xiàn)為推動經(jīng)濟發(fā)展，如提升勞動者素養(yǎng)、提升科技水平、增強經(jīng)濟行為能力；文化功能則體現(xiàn)于文化的創(chuàng)新與傳承，表現(xiàn)為合理地選擇并整理文化[14]。

三、哲學(xué)視野下的義務(wù)教育均衡發(fā)展價值觀

義務(wù)教育均衡發(fā)展的提出決不是偶然的，而是繼承前人思想成果、總結(jié)教育發(fā)展成就、反思發(fā)展問題的必然結(jié)果。它的價值合理性體現(xiàn)在遵循了教育的發(fā)展規(guī)律性與人的價值目的性相統(tǒng)一的邏輯前提，即：一方面認同義務(wù)教育發(fā)展是一個合乎規(guī)律的過程，具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與規(guī)則可循，人類的教育實踐活動應(yīng)該以對歷史發(fā)展規(guī)律的正確認識為基礎(chǔ)，遵循客觀的歷史法則；另一方面則承認人類社會歷史發(fā)展進程中主體的多樣性，以及不同個體認識世界的主觀目的與意愿的差異性[1]106。因此，美國義務(wù)教育均衡發(fā)展是宏觀上確保其價值理想、價值目的遵循教育發(fā)展規(guī)律和歷史發(fā)展趨勢，微觀上要求政策的制定、實施符合人性和教育發(fā)展規(guī)律。脫離了合規(guī)律性的政策價值觀念是阻礙社會進步的主觀臆斷或空想，合理的政策價值必然是實然和應(yīng)然的統(tǒng)一。

(一)合目的性：義務(wù)教育發(fā)展公平與效率的統(tǒng)一

首先，義務(wù)教育均衡發(fā)展價值觀的合目的性應(yīng)體現(xiàn)于國家利益與個人利益的統(tǒng)一。義務(wù)教育均衡發(fā)展是一種政策手段，也是一種決策原則，是不同的價值主體在對教育價值的認可基礎(chǔ)上產(chǎn)生的不同的價值觀念。在個人層次上，社會是個人行動與個人之間的相互作用；而在集團和國家層次上，社會是獨立的整體，個人層次的社會活動需要在集團和國家層次進行協(xié)調(diào)和整合[15]。因此，教育價值觀對于個人主體只是一種價值表達，而對于國家主體則是最高權(quán)力的價值整合。從應(yīng)然的角度，國家教育利益與個人教育利益的方向應(yīng)該是一致的，即：國家發(fā)展可以為公民的教育提供更好的環(huán)境和條件，而個人發(fā)展則為國家發(fā)展提供大量的人力資源，兩者應(yīng)相互促進。然而，歷史經(jīng)驗表明，兩者在實踐操作過程中時有沖突和摩擦，在教育的目的、理念、形式和內(nèi)容等方面都有所差異。對于國家來說，教育具有強烈的工具屬性，教育是國家提升綜合國力、參與國際競爭以及統(tǒng)治階級推行意識形態(tài)的工具。國家作為教育事業(yè)的壟斷者和管理者，希望通過教育政策對教育資源進行有效的分配、整合，全面地發(fā)揮教育的政治、經(jīng)濟、文化功能，在制定教育政策時，考慮更多的是社會穩(wěn)定、社會發(fā)展的整體價值，強調(diào)的是各教育主體的利益協(xié)調(diào)和提高教育投入的效益。而個體公民關(guān)注的則是如何獲取更多的教育資源和提升自身的各方面能力，在社會民主、社會公平方面對政府也有更高的期望。因而，兩者容易在資源不足的情況下，引發(fā)對立和沖突。為此，義務(wù)教育均衡發(fā)展強調(diào)以公共利益為終極價值目標的政策行為。不同于社會公民普遍享有的共同利益，公共利益是共同利益形成的基礎(chǔ)，其既代表個體利益和特殊利益，也代表群體利益和社會利益?？梢哉f，在義務(wù)教育均衡發(fā)展背景下，國家利益與個人利益會是一種雙向的制約，是互為目的、互為手段、相互依存的一種共生互溶。

其次，公平與效率的統(tǒng)一同樣是合目的性價值觀的重要取向。公平與效率作為衡量教育政策價值的重要尺度，通常是對立統(tǒng)一于教育的整個發(fā)展過程當中的，可以說是同一方向且相互補充的兩個方面。教育公平是教育發(fā)展的終極目標之一，其為教育有效發(fā)展提供了精神動力；而教育效率則為教育公平的實現(xiàn)提供可行性支持和基礎(chǔ)。教育公平作為教育政策必然的價值訴求，包括了教育權(quán)利平等和教育機會均等兩個方面。平等的教育權(quán)利作為社會、政治、經(jīng)濟、文化等各個領(lǐng)域平等權(quán)利的延伸，一直以來被視為人的基本權(quán)利。同時，為矯正個體之間因天賦、環(huán)境、歷史等造就的不平等事實，教育機會均等的現(xiàn)階段內(nèi)涵逐步由為所有人提供平等的競爭和發(fā)展機會，轉(zhuǎn)為同等的受教育機會和獲得同等成就的機會。正如查爾斯所言：“機會均等原則意味著一切自然的、經(jīng)濟的、社會或文化方面的不利狀況，都應(yīng)盡最大可能從教育制度中得到補償?！盵16]同時，公平作為量度社會各類合作關(guān)系利益分配的一種標準，是一個內(nèi)涵豐富、具有歷史范疇的價值概念。一般來說，公平就是完全均等地分配基本利益，以及依貢獻的多少按比例分配非基本利益。為此，當教育關(guān)系中的基本利益與非基本利益的內(nèi)容隨著社會歷史變遷而發(fā)生改變時，教育發(fā)展的價值理念也會受到經(jīng)濟發(fā)展與精神文明進步的直接影響，教育效率因而成為教育公平實現(xiàn)的重要考量因素。教育效率的核心問題在實踐中表現(xiàn)為教育質(zhì)量問題。從世界各國的義務(wù)教育發(fā)展歷程可知，當義務(wù)教育全面普及后，教育改革訴求都是從數(shù)量公平轉(zhuǎn)為質(zhì)量公平，從教育機會的平等轉(zhuǎn)為教育結(jié)果的平等?？梢哉f，義務(wù)教育的公益性與準市場性決定了其政策所體現(xiàn)的公平與效率應(yīng)是高度統(tǒng)一的，如美國義務(wù)教育改革所追求的兩大教育理念——促進平等、追求卓越，就體現(xiàn)了公平與效率的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。

(二)合規(guī)律性：義務(wù)教育發(fā)展規(guī)律性和偏移性的協(xié)調(diào)

關(guān)于國家利益和個人利益的問題，美國義務(wù)教育經(jīng)歷了三個階段：追求教育機會均等的教育普及階段、教育資源分配合理的教育過程均衡階段以及當前追求優(yōu)質(zhì)教育結(jié)果平等的階段。在整個歷程中，教育政策從公民利益本位轉(zhuǎn)向國家利益本位，現(xiàn)又轉(zhuǎn)回以學(xué)生的能力發(fā)展為主的個人利益本位，尊重人在教育中對于自身發(fā)展的自然需求，強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生的主體精神，強調(diào)以學(xué)生為本位的教學(xué)關(guān)系，在公民自由、諧發(fā)展的前提下，推動社會和國家的整體進步。正如以蘇格拉底和柏拉圖為代表的古希臘教育哲學(xué)所述，古希臘國家文明的發(fā)展都來自于擁有至高無上的生命和靈魂的人的教育。教育政策傾向于國家利益是突顯教育工具性價值取向，而傾向于公民的能力培養(yǎng)則是強調(diào)教育目的性價值取向。教育政策的國家利益傾向通常體現(xiàn)在對經(jīng)濟效益的追求，如在經(jīng)濟處于蕭條時期，教育通常是促進經(jīng)濟增長的有效途徑。美國以及其他西方發(fā)達國家的教育制度發(fā)展歷史充分說明，義務(wù)教育的普及是可以在經(jīng)濟高速發(fā)展之前、財政經(jīng)費困難的情況下實現(xiàn)的，而每當經(jīng)濟遭到嚴重破壞時，政府往往都會實行教育救國、教育強國的戰(zhàn)略。同時，在現(xiàn)實決策中，教育政策的價值取向通常會出現(xiàn)一定程度的階段性偏移，即決策集團通常會針對當時的政治局勢、經(jīng)濟狀況而制定出具有高度合法性且使自身集團利益最大化的教育政策。因此，國家利益與公民利益之間存在的不僅僅是觀念矛盾或技術(shù)問題，更多時候是一個倫理問題。社會的進步對教育提出了內(nèi)在的客觀要求，教育需要根據(jù)社會發(fā)展的條件予以回應(yīng)和適應(yīng)，在國家與公民的關(guān)系中，教育應(yīng)當兼顧公民價值與國家需求。教育政策中的國家利益與公民利益的沖突會妨礙教育的正常發(fā)展，并有害社會的穩(wěn)定性和政治統(tǒng)治的合法性。因而，義務(wù)教育均衡發(fā)展的“均衡”二字表現(xiàn)在教育的內(nèi)在品質(zhì)和價值的和諧上，體現(xiàn)了人力資源的開發(fā)和人的自主發(fā)展、教育的功利價值與教育的公益價值的平衡，可有效避免國家主義、技術(shù)主義、功利主義等。

關(guān)于教育政策價值中的公平與效率問題，教育效率是一種社會效用價值，而公平則是一種社會規(guī)范價值。前者強調(diào)如何加強教育的功能和效用，后者則重在社會效用價值的分配與再分配，兩者的衡量標準及功能在社會發(fā)展規(guī)律與屬性上都是不可通約的。正如如何把蛋糕做得更大、更美味與如何分配蛋糕不是一碼事。一方面，在經(jīng)濟與文化等都存在巨大差異和不平等的人類社會，教育通過促進人的能力發(fā)展和社會的分層與流動，改善人類的生存狀態(tài)和減少社會不公正。義務(wù)教育的發(fā)展屬性決定了教育平等是其政策的終極性價值訴求，在實現(xiàn)平等的問題上，許多學(xué)者和先賢的觀點大致都是一致的，即：為了能對所有人予以平等的對待，就必須按照平等的方向?qū)σ蛏鐣?、歷史等偶然因素造成的先天不平等進行補償，也就是羅爾斯提出的差別原則和補償原則。另一方面，教育發(fā)展必須與社會發(fā)展相適應(yīng)，這決定了義務(wù)教育政策必須受到經(jīng)濟發(fā)展、政治變動以及現(xiàn)代化、全球化等多方面因素的制約。從美國義務(wù)教育改革中的各項政策和舉措可知，聯(lián)邦政府始終堅持“平等優(yōu)先，兼顧效率”的價值理念，將“保障平等”視為終極性理想訴求，而將“提升效率”視為階段性現(xiàn)實追求。聯(lián)邦政府推行的一系列政策，如能力本位教育、績效考核、擇校競爭等，雖然都是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，確保教育的高效和卓越，但是考察其更深一層的價值觀念可以發(fā)現(xiàn)，其仍然是為了實現(xiàn)教育的平等，如教育券的提供、補償教育政策、雙語教學(xué)政策、黑白合校政策、開端計劃等，都體現(xiàn)出教育機會、資源分配、教育過程的決策參與等各個環(huán)節(jié)的公平訴求。

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