龍 寶 新

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

造就卓越教師，培育未來教育家，增加人民滿意的優(yōu)質教育資源，是我國免費師范生教育的價值基點與原本夙愿。為了實現這一目標，國家致力于構建高端教師教育服務體系，其中開辦免費師范生后續(xù)教育——教育碩士專業(yè)教育，便是這一教師教育服務體系的關鍵鏈環(huán)?！氨Ｕ吓囵B(yǎng)質量是提高社會認可度的跳板。”[1]質量是生命線，是教師教育實踐的脈搏，是決定教師教育品質優(yōu)劣的核心量標。構建網絡化的教師教育質量保障體系，有力克服制約教育碩士培養(yǎng)的質量瓶頸，是提升免費師范生教育碩士教育質量、回應社會對培養(yǎng)卓越教師關切的最有效途徑。

一、“二維”質量觀：免費師范生教育碩士培養(yǎng)質量觀的突破

什么是質量？一般有三種理解：一種是指事物本己屬性的純化程度；一種是指事物的功能屬性投合了人的某種需求、期待以及達到的程度；一種是指事物中有效成分所占的比重。具體到培養(yǎng)工作，它是指人的教育培養(yǎng)工作的科學化、有效化程度，是指它的自身組織的合規(guī)律性、合目的性的程度。就免費師范生而言，其培養(yǎng)質量是指整個師范生培養(yǎng)工作流程相對于卓越型教師培養(yǎng)目標而言的契合程度。當這種培養(yǎng)模式、流程、架構能夠造就出中國當代社會所需要的高質量實踐型教師，我們就可以判定這種培養(yǎng)模式與流程是科學的，是有品質的。否則，我們就認為這種培養(yǎng)模式是無品質或低質量的。進而言之，免費師范生培養(yǎng)質量是一個形成過程，是整個培養(yǎng)模式的各個環(huán)節(jié)、各個要素之間相互配合的“組合效應”，它是整個培養(yǎng)工作的結構性品質與過程性機制的有機統一。

因此，免費師范生教育碩士培養(yǎng)質量絕非是各個測量指標簡單相加的結果，即便是強調這種“結果”，它也只是整個培養(yǎng)工作的表象而已，無法揭示培養(yǎng)質量的內核與途徑。免費師范生培養(yǎng)質量是各個培養(yǎng)因素共在互聯的結果，這就是“過程+結構”的“二維質量觀”。進言之，免費師范生工作的質量源自兩個方面：一是對各個關鍵質量監(jiān)控要素的準確把握，它們構成了免費師范生教育碩士培養(yǎng)質量的監(jiān)控點或觀測點，這些質量監(jiān)控點的合理配置與有機集成，就構成了免費師范生職后培養(yǎng)質量的組織框架與“結構質量”，成為科學的免費師范生職后培養(yǎng)質量指標體系的設定依據；二是各個培養(yǎng)質量監(jiān)控點之間的有序、有效的作用方式與關聯機制，尤其是培養(yǎng)質量形成的關鍵鏈環(huán)，它們構成了培養(yǎng)質量的關節(jié)點，是整個培養(yǎng)工作“過程質量”所在，決定著培養(yǎng)質量的順利生成。也就是說，如果在這些關鍵環(huán)節(jié)上機制不暢，那么整個免費師范生培養(yǎng)工作，就可能會陷入低谷，從而無法逾越制約質量的瓶頸。免費師范生職后培養(yǎng)質量取決于這兩種質量形態(tài)相復合的結果：前者決定著免費師范生的教育碩士培養(yǎng)體制的構建，后者決定著免費師范生培養(yǎng)機制的確立，這二者共同構成了免費師范生教育碩士培養(yǎng)工作的質量保障體系。在免費師范生職后培養(yǎng)中，將這些質量觀測點與關鍵點勾連起來，就形成了一幅“培養(yǎng)質量控制圖”，它是免費師范生培養(yǎng)工作有序推進的基礎。

二、免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量的瓶頸因素分析

免費師范生教育碩士培養(yǎng)質量的形成，是由一系列關鍵鏈環(huán)有序、有機連接而成，它們環(huán)環(huán)緊扣、相互牽連、交互影響，促使專業(yè)碩士培養(yǎng)質量能級與層級持續(xù)提升、梯次推進，形成了免費師范生培養(yǎng)質量的“增循環(huán)”態(tài)勢，進而構成了質量遞增圖式。如上所言，探尋免費師范生職后“培養(yǎng)質量控制圖”的前提是找到相應的質量控制點，即影響培養(yǎng)質量形成的關鍵要素。要找到這些要素，我們不能靠幻想，而必須到培養(yǎng)實踐環(huán)節(jié)上去抓取，必須到整個質量形成路線中的“薄弱鏈環(huán)”上去捕捉。在免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)中，有六個關鍵要素日益凸顯，不容忽視，成為事關免費師范生職后培養(yǎng)質量體系構建的脆弱鏈條，即師資團隊、課程研發(fā)、遠程信道、質量監(jiān)控、終端學習與培養(yǎng)體制。其中，師資團隊決定著課程質量，是教育碩士培養(yǎng)質量的原發(fā)點；遠程信道與質量監(jiān)控是教育碩士培養(yǎng)質量的延伸點；終端學習是教育碩士培養(yǎng)質量的生成點。在科學、有效、流暢的培養(yǎng)體制中，這三點能夠自然銜接、有序勾連、有機配合，確保高質量專業(yè)碩士培養(yǎng)機制的形成；相反，在彼此抵牾、內部不暢、控制乏力、缺乏整合的體制中，會使上述質量環(huán)節(jié)力量耗散，無法形成高品質、高質量的教育碩士培養(yǎng)服務體制。鑒于此，我們認為，上述六大因素是教育碩士培養(yǎng)工程的質量干預點，是優(yōu)質免費師范生職后教育服務建設的質量樞紐。然而，上述環(huán)節(jié)在當前免費師范生教育碩士培養(yǎng)體系中正面臨困境與挑戰(zhàn)。

(一)師資團隊資質不佳

培養(yǎng)免費師范生教育碩士的師資團隊不容樂觀，無論是在數量、質量上，還是在結構、層次上，都存在著重大缺陷。以我校為例：(1)從數量上看，教育學專業(yè)學科教師總量嚴重缺乏，學科教學論教師、專業(yè)論文指導教師、教學實踐指導教師與5 000名左右的師范生相比，師生比在1∶25；(2)從質量上看，專業(yè)碩士授課教師與指導教師中“教非所學”現象嚴重，相當一部分教師是“臨時受命”、“應急湊合”；(3)從結構上看，嚴重失衡，經常會出現承擔教育碩士授課任務的教師多為現有的教育學專業(yè)授課教師，或者由相似學科教師來擔任專業(yè)課教學工作[2]；(4)從層次上看，學科教學論教師晉升職稱相對較難，專業(yè)碩士授課教師的職稱大多是教授以下，在層次上根本無法與學科專業(yè)教師同日而語。上述因素與事實的存在，都從源頭上制約著師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量的穩(wěn)步提升。

(二)優(yōu)質課程建設滯后

有好教師才可能有好課程，這是其一；是好教師，也不一定能開發(fā)出好課程，這是其二。在我校，盡管許多教師在學術造詣、教學水平方面表現出色，但由于缺乏國際化課程研發(fā)理念，缺乏一支結構合理的課程研發(fā)團隊，缺乏與課程資源建設部門的人際交流與技術合作，缺乏對教學實踐的深入了解以及缺乏從教經驗等原因，導致教育碩士優(yōu)質課程建設速度緩慢，精品教育碩士課程資源相對稀缺，無法滿足身處一線的免費師范生對優(yōu)質課程資源的強烈需求。

(三)遠程互動渠道不暢

教育碩士課程向免費師范生發(fā)送、傳輸的主要渠道是遠程教育媒體——網絡，該信道建設的質量直接影響著課程資源的傳播效率與傳送質量，遠程教育的缺陷屏蔽了教育碩士的培養(yǎng)質量。在實際運行中，一方面受網絡課程開發(fā)水平的制約，另一方面免費師范生大多在邊遠地區(qū)任教，許多師范生上網不便，師生雙方網上互動渠道單一、機會缺乏且時間難以對接，使網上學習時間、質量與條件都難以保證，遠程教育的優(yōu)勢難以發(fā)揮。因此，網絡學習還無法達到預期的要求。

(四)教學質量控制乏力

人在外，不由帥。教學質量控制乏力是免費師范生教育碩士培養(yǎng)中最難以突破的一道質量關口。要想借助網絡與階段性考核來監(jiān)控免費師范生的日常學習活動，構建嚴密的過程質量監(jiān)控體系，實在是“難上加難”。學生的網絡學習很容易作弊，“網上掛號學習”現象無法避免，尤其是對那些沒有學習責任意識的學生來說，網絡學習形同虛設。網上考核也同樣是一種“形式”，復制答案是非常普遍的現象。另外，師范大學對師范生的實踐學習狀況也無法把控，完全由實踐指導教師的良心來決定；免費師范生的區(qū)域內小組研討學習、定期的同學互助學習更是無從監(jiān)控；大學對教師的日常教學活動無法集中管理，教育碩士指導成了他們的“副業(yè)”；等等。正是如此，教學過程質量監(jiān)控成為免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)體系中的一條“軟肋”。

(五)有效的學習時間偏少

只有當師范生學習了相關課程，才有學習質量可言；只有當他們認真學習了這些課程，優(yōu)質的學習效果才有可能顯現。因此，有效、優(yōu)質的學習是提高教育碩士培養(yǎng)質量的必備要素與評價指標。免費師范生由于處在“亦師亦生”的中間地帶，他們一邊要忙于學校工作、家庭生活，一邊要忙于專業(yè)學習，加之處在入職初期，還沒有理順學習、工作與生活關系，這就導致他們天天忙手忙腳，難以達到最低的學習時間要求，只能忙里偷閑地瀏覽一下課程網頁。假期面授本是師范生最有效的學習時間，但受多方面的條件制約，如師范生難“擠”時間、長途奔波、大學后勤容量有限等，依然無法保障有效的學習時間。

(六)培養(yǎng)體制難以理順

免費師范生教育碩士培養(yǎng)體制問題也是一個令師范大學頭痛的問題。以我校為例，由于免費師范生規(guī)模龐大，管理體制尚需進一步探索。首先，從管理權責上看，是由研究生院、教育學院還是教師教育學院管理，可謂利弊參半，畢竟教育學院管理的優(yōu)勢是專業(yè)性強但行政協調能力有限。其次，從日常管理實體來看，是交由網絡學院管理，還是交由專業(yè)學院管理，同樣是矛盾，因為教育碩士培養(yǎng)的主要形式是遠程教育，而純粹依托遠程教育學院管理則容易導致純行政化的管理怪圈，教育碩士教學管理的專業(yè)品質被弱化。再次，從培養(yǎng)主體來看，是一線教師為主，還是大學教師為主，同樣難以定奪，畢竟教育碩士的首要目標是造就教育實踐卓越者而非學術研究者，而一線實踐指導教師不在大學教育管理范圍之內，培養(yǎng)教育碩士無法構成他們的主責。在這一系列的體制矛盾中，免費師范生教育碩士培養(yǎng)的宏觀環(huán)境令人擔憂，體制理順仍然是一個困頓的教育管理話題。

應該說，下文中提到的六個節(jié)點既是教育碩士培養(yǎng)質量體系中的薄弱環(huán)節(jié)，又是構建教育質量“增循環(huán)”中必不可少的鏈環(huán)，而健康、科學、順暢和有效的教育碩士質量保障體系，必然是能夠破解上述質量“短板”的體系，一定是呵護、營養(yǎng)、維系良性質量循環(huán)運轉的切入點與使力點。

三、免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量提升的入手點

基于上述考慮，我們認為，免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量提升的關節(jié)點是師資隊伍、遠程信道、質量監(jiān)控、學習方式、課程機制與培養(yǎng)體制。師范大學的現實使命正是從這六個節(jié)點入手，努力營造教育碩士質量形成與提升的“增循環(huán)”態(tài)勢，促使免費師范生教育質量的提升走上一條持續(xù)增長、健康順暢的道路。

(一)建立寬口徑、高素質、優(yōu)組合的導師團隊

一支優(yōu)秀的導師隊伍是免費師范生教育碩士培養(yǎng)質量的重要生長點與支撐點。建立一支素質高、結構好、專業(yè)精的優(yōu)秀師資隊伍，是提升研究生培養(yǎng)質量的首要入手點。免費師范生教育碩士培養(yǎng)工程的三大特點是：專業(yè)為本、實踐為主、邁向高端。這也是組建師資隊伍的基本要求。從專業(yè)屬性上看，免費師范生教育隸屬于課程與教學專業(yè)范疇，具有明顯的專業(yè)傾向性，因此，教師隊伍的組建應該以教育學科學者為主；從培養(yǎng)重點看，免費師范生教育碩士培養(yǎng)目標以教學素養(yǎng)為主，造就優(yōu)秀的教育實踐者是這一培養(yǎng)活動的首要任務，因此，師資隊伍的主體應該是一線教學實踐專家，是具有一定教學專長的教育行家；從培養(yǎng)目標上看，免費師范生教育碩士造就的是高端教師而非一般教師，是卓越教師而非普通教育工作者，其“核心目標是幫助他們‘教好書’，成長為一名技藝超群的優(yōu)秀教師”[3]，因此，師資隊伍的組建應該堅持品質優(yōu)先、質量為重的原則和標準，寧缺毋濫。綜合上述考慮，免費師范生教育碩士導師團隊的組建應該堅持寬口徑、高素質的原則，盡可能全校范圍內精選理論導師，全國范圍內精選實踐導師，努力組成素質精良、實踐優(yōu)先、結構合理、專業(yè)匹配的導師群體。

(二)建立廣渠道、高密度、多層次的互動網絡

教育，就其根本的意義而言，是一場師生之間發(fā)生的信息、行為、情感的互動實踐。能否將一種教育信息順利送達學習者，引發(fā)學習者情感態(tài)度、價值傾向、思維方式正向的有效轉變，是衡量一種教育活動品質優(yōu)劣的關鍵指標。對免費師范生職后讀研而言，師生間信息的傳遞是以網絡空間的教學信息互動為主，網絡媒體的傳輸力變得至關重要。因此，擴張網絡信道的信息流量與增強互動效果是專業(yè)碩士培養(yǎng)質量提高的關鍵點。在實踐中，師范大學應該盡力優(yōu)化網絡學習空間，擴充網絡平臺的資源總量，增強網絡的交互性能，豐富學習渠道，實現自主學習、論壇學習與空中教室之間的整合，充分發(fā)揮網絡學習的優(yōu)勢。在網絡教育平臺上，要通過教育博客群、BBS、學習社區(qū)、網上報告、專家教室等學習途徑的開發(fā)，不斷豐富網絡學習的內容，克服網絡課程學習渠道單一的局限。同時，網絡教育學院還要重視資源信息的分布密度，盡可能覆蓋免費師范生的一切學習領域，如教學理論、課堂教學、教師專業(yè)發(fā)展、校本教研、課堂反思等，讓師范生能夠在網上找到自己所需要的一切知識資源，從網上平臺中獲得大量的學習機會，將網絡平臺組建成為免費師范生的“教育資源超市”。此外，網絡教育平臺的建設還要考慮到學習對象的層次性，盡可能為學習者提供多層次的學習服務體系。例如，遠程教育學院可以根據難易程度將課程分為三個層次——面對初學者的基礎知識課程、面對中等學習者的主干理論課程以及面對高級學習者的實踐應用型課程，三個層級之間用過關檢測題相銜接，師范生通過測驗后再進入上一層級的課程學習。只有這樣，網絡教育信道的承載力、傳輸力、適應力才會大大增強，整個平臺的教育性能才會大大提升。

(三)建立教材開發(fā)、資源整合、學生介入“三位一體”的課程形成機制

網絡教育課程資源開發(fā)是免費師范生專業(yè)碩士教育質量形成的另一重要環(huán)節(jié)。要克服既有的課程質量瓶頸，最好的出路是變革教育碩士的課程形成機制，引入多主體參與的、能在動態(tài)中生成的新機制，增強課程體系的自我擴展能力。為此，免費師范生教育碩士課程要以紙質版教材為主體，以電子版輔助課程教材建設為依托，鼓勵各級、各類教師(包括一線優(yōu)秀教師、網絡技術人員等)以及免費師范生共同介入的方式，大力開發(fā)電子版課程教材，將同一課程領域中所有關于教師、學生、管理者的學習體會、見解觀點、推薦閱讀、授課經驗、學習新發(fā)現等都納入電子教材模塊，使之成為所有學習者、教學者、管理者共同研發(fā)的“大教材”。動態(tài)教材的最大優(yōu)點是能夠滿足學習者的個性化、多樣化的需要，彰顯學習者的自主性與創(chuàng)造力。但其缺陷是學習內容的衍生容易脫離主題，偏離核心知識，浪費學習時間與精力，而這些缺陷恰恰是紙質版教材的優(yōu)勢。因此，發(fā)揮兩本教材——紙質版與電子版的各自優(yōu)勢，形成以紙質版教材為主線，電子版教材為補充、為資源、為拓展的課程資源生發(fā)機制很有必要。

(四)建立“校、院、(雙)師、生(小組)”四級教學質量控制鏈

加強學習過程質量監(jiān)控，增加有效學習量，是教育碩士教學質量掌控的核心。因此，構建層級銜接的教育碩士教學質量控制網絡與鏈環(huán)非常重要。我們認為，能對師范生職后學習活動產生影響的各級管理部門、教育主體都是教學質量監(jiān)控中的責任主體。當然，教學質量的根本責任主體是師范生，其培養(yǎng)質量的形成有利于兩種督促力量(自我專業(yè)發(fā)展的內力和外來學習要求、學習壓力)的產生。其中，對師范生提出學習質量標準、形成學習壓力，是師范大學免費師范生教育碩士培養(yǎng)管理部門的責任，嚴格落實這些要求與標準則是指導教師與專業(yè)學院的責任。因此，在教育碩士培養(yǎng)質量形成中，學生是第一級責任主體，指導教師與學院是第二級責任主體，而師范大學是第三級責任主體。具體而言，在這一責任層級中，學校保障培養(yǎng)質量的主要責任是：制定培養(yǎng)目標與考評細則，嚴格按照質量標準來開展學位管理工作，監(jiān)督各院系的教育教學管理工作；專業(yè)學院的主要責任是：制定專業(yè)培養(yǎng)標準與課程計劃，完善相關質量考核辦法，科學評定每一位研究生的學業(yè)成績；指導教師的主要責任是：按照學院要求開展專業(yè)指導，指導學位論文，監(jiān)督日常學習，負責平時考核。在這一層級式質量監(jiān)控體系中，各級質量管理責任主體共同對師范生的課程學習狀況、專業(yè)實踐表現、論文寫作情況進行共同考核與質量評定，定期為每一位師范生提供一份專業(yè)學習情況報告單，及時鼓勵學業(yè)進步，校正不良傾向，提高師范生的職后專業(yè)學習質量。

(五)建立“實踐-學習交融”式工作學習理念

處理好工作與學習關系問題，是增加免費師范生有效學習總量的關鍵點，也是提高師范生培養(yǎng)質量的切入點。要從根本上解決這一問題，我們必須采取新的工作學習方式，徹底化解師范生面臨的專業(yè)學習與教學工作間的沖突。其實，對教師而言，實踐、授課就是一次進修，課堂、講臺就是師范生的專業(yè)學堂和發(fā)展平臺，二者之間沒有根本矛盾。但在實踐中，師范生常常會顧此失彼，難以將理念“溶解”到實踐中去，導致理論學習與工作實踐“兩張皮”現象。究其原因，主要是因為：一是專業(yè)理論課程與教育實踐之間缺乏“鏈接帶”，教育碩士課程沒有體現師范生的特殊專業(yè)需要；二是課程開發(fā)者沒有充分考慮師范生的“學習要求”。要解決這兩點問題，在專業(yè)碩士培養(yǎng)中，我們要弱化專業(yè)課程理論色彩的同時，一定要改變課程學習中的“課后問題”環(huán)節(jié)，盡可能增加實踐作業(yè)，引導師范生圍繞當下的課堂教學實踐來理解理論、應用理論和學習理論，讓課后實踐作業(yè)成為關聯師范生的理論學習與教學工作的紐帶。為了實現這一學習目標，每門教育碩士課程的設計應該盡可能與師范生的教學工作同步起來，教師應及時布置與所授課內容相關的應用性作業(yè)，為師范生實現學用結合和貫通理論與實踐提供有效途徑。

(六)建立學校監(jiān)督、學院負責、實踐導師參與的培養(yǎng)新體制

專業(yè)碩士培養(yǎng)體制設計是整個培養(yǎng)體系的大問題，理順體制、完善機制、明晰責任、各司其職是促使免費師范生職后教育產生效能、激發(fā)活力的關鍵，要努力形成“倡導多元參與、靈活開放、優(yōu)勢聯合”的新體制[4]。所謂的“培養(yǎng)體制”，就是相關培養(yǎng)主體在教育碩士培養(yǎng)工作中的地位能級及其相互關聯方式，它是確保免費師范生教育碩士培養(yǎng)目標實現的工作體制與管理體制。參與免費師范生職后培養(yǎng)工作的主要管理主體是大學研究生院、專業(yè)學院與指導教師。培養(yǎng)體制設計改進的主要任務是理順他們之間的權責關系。我們認為，大學研究生院是整個培養(yǎng)工作的掌舵者，它的主要責任是宏觀監(jiān)管質量。具體而言，有四項責任，即制定培養(yǎng)章程、設計工作藍圖、協調學院工作和做好后勤保障。因此，確保大局穩(wěn)定、大政有力、大事有方是研究生院的主責；網絡教育學院是負責提供技術支持；專業(yè)學院是各項具體教育教學工作的組織者，是教育碩士培養(yǎng)的主要質量責任主體，它承擔著五項職責，即制定教學計劃、研發(fā)課程教材、落實導師責任、負責日常管理和開展各項考核；導師是處于整個培養(yǎng)體制的基礎層，雙導師共同參與、相互協作、各負其責以確保培養(yǎng)的質量，故導師主要承擔三項職責，即專業(yè)學習指導、專業(yè)發(fā)展指導、實踐研究指導。在這一培養(yǎng)體制中，相關培養(yǎng)主體就可能在培養(yǎng)目標這一大計上分工協作、有序運作、合力推進，有效遏止權責不對稱、責任區(qū)間模糊、職能職責不清晰等現象的發(fā)生。

四、免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量保障體系的構成要素

基于上述分析，我們認為：免費師范生質量保障體系是一個相關主體鼎力協作、過程環(huán)節(jié)責任到位、體系化控制有力有效、共促免費師范生培養(yǎng)工作不斷接近預期目標與實現實踐效果的動態(tài)生成過程。免費師范生培養(yǎng)質量控制的重要思路是把控質量形成關節(jié)點，努力創(chuàng)造有利于培養(yǎng)目標順利達成的條件與環(huán)境，實現培養(yǎng)質量的階段性突破與推進。統觀免費師范生教育碩士質量形成全程，我們不難發(fā)現，該過程的六個關節(jié)點依次是：課程服務、導師聯盟、學習責任、論文寫作、過程控制與質量評估。每一個要素在整個質量形成過程中的地位與功能是有差異的。

(一)課程服務是質量控制的基石

在免費師范生培養(yǎng)質量形成中，課程服務無疑是基礎性環(huán)節(jié)，畢竟課程是師范生學習的對象，課程開發(fā)的質量與提供的方式與培養(yǎng)質量之間呈正相關關系。免費師范生在職后學位教育中要學習的主要課程是學位課程和專業(yè)課程。形成課程服務質量的三個重要控制點是：課程結構、教材品質與課程形態(tài)。就課程結構而言，匹配學科專業(yè)與教育專業(yè)課程、理論課程與實踐課程間的比重尤為關鍵，“突出核心學位課程和專業(yè)特色課程，強調綜合實踐研究課程”是重要的建設任務[5]。在教育碩士培養(yǎng)目標方面，課程結構應該以后者為重，圍繞高端教師造就這一中心，著力提高免費師范生的教育實踐素養(yǎng)。在教材品質方面，提高開發(fā)人員的整體素質、推進精品教材的研發(fā)、構建主輔材結合、網絡與文本同步更新的教材體系，適度增加教材的延展性，這也是免費師范生教育碩士教材質量控制的重要思路。在課程形態(tài)方面，推進隱性課程(如課程文化等)與顯性課程、選修課程與必修課程、學科課程與活動課程等之間的結構平衡，不斷豐富課程形態(tài)，拓寬課程的表達樣式，提高課程覆蓋免費師范生學習生活空間的能力，充分照顧免費師范生學習者之間的各種差異，這也是課程服務質量的主控點。

(二)導師聯盟是質量控制的依托

導師是免費師范生培養(yǎng)質量形成中最具活力、最具能動性的一個因素。能否組建出優(yōu)質的導師聯盟，充分發(fā)揮論文導師與實踐導師的互補優(yōu)勢，增強導師組的整體專業(yè)水平，決定著免費師范生培養(yǎng)任務能否順利完成。導師的水平決定著學生的專業(yè)水平，導師的心態(tài)決定著學生的學習狀態(tài)，導師的修養(yǎng)決定著學生的專業(yè)修養(yǎng)。因此，導師水平的提高與內在結構是免費師范生培養(yǎng)質量的核心控制點，“它需要在‘共同體’精神的指引下匯集各方面的教師教育者隊伍，努力構建一個強大的‘教師教育者聯盟’”[3]。導師聯盟是免費師范生職后教育培養(yǎng)的重要依托。在這一點上，培養(yǎng)質量的三個主要控制點是導師的專業(yè)水平、導師的組配和導師的專業(yè)態(tài)度。從專業(yè)水平上看，加大研修力度、重視研究水平、提升理論素養(yǎng)、增加實踐能力是提高導師專業(yè)水平的重要路徑。堅持在研修中提高、在實踐中發(fā)展、在學習中突破。促使高水平專業(yè)導師不斷涌現，是師范大學控制導師質量的入手點。在導師組配上，導師選配異常關鍵，嚴把導師入口關、吸引優(yōu)秀導師參與培養(yǎng)工作、選配好導師組組長、建立導師間的優(yōu)勝劣汰機制、及時吸收一線名師加入實踐導師隊伍、加強對導師的定期評估等，都是控制導師團隊質量的有效方式。在導師態(tài)度上，要及時開展導師隊伍的思想教育活動，評選優(yōu)秀導師及其導師組，提高導師的工作熱情，改善導師的工作態(tài)度，培養(yǎng)導師的責任心與事業(yè)心，促使導師集中精力、創(chuàng)造性地做好專業(yè)指導工作，不辜負國家、社會的期待。

(三)學習責任落實是質量控制的關鍵

師范大學的任何培養(yǎng)工作及其服務的終極目的只有一個，即促使師范生及時吸收先進的教育理念與實踐經驗，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，彰顯師范生專業(yè)學位教育的質量。任何教育服務都只有落實在了免費師范生的學習上，才可能最終體現培養(yǎng)工作的效果，體現培養(yǎng)活動的實際價值。因此，落實免費師范生的學習責任，增強他們的學習積極性，是一個非常重要的控制環(huán)節(jié)。免費師范生學習責任意識的有無和強弱與師范生的最終學習效果直接相關。師范生學習責任形成的相關要素控制是學習質量控制的實質。我們認為，免費師范生的學習責任感源自三個方面：學習帶來的直接價值感、學習動機的純潔度與學習督促機制的有力。應該說，參與專業(yè)學位學習給師范生工作上帶來的直接幫助與收益是其學習價值感的重要來源，也是最有力的動力源，尤其是那些工作與學習密切結合的學位培養(yǎng)教育，最容易激起免費師范生的學習責任意識。學習動機的純潔度是免費師范生質量控制的又一環(huán)節(jié)，師范生到底是為拿學位而學習，還是為自我發(fā)展而學習，其結果相差迥異，對他們學習責任感的形成有直接影響。有無學習督促機制也是師范生學習責任感形成的一個誘因，盡管它不產生根本作用，但卻能引導師范生及時轉換學習價值觀，克服種種不良學習傾向的誘惑，導正自己的學習責任觀念。學習責任心一旦形成，它就可能幫助師范生克服種種學習困難，自覺接近學習資源，達成學習目標，所以師范大學對其不可小視，必須嚴格加以教育與引控。

(四)學位論文是質量控制的抓手

學位論文是免費師范生獲取專業(yè)學位的主要憑證，是師范生專業(yè)能力的綜合體現，是培養(yǎng)質量控制的集結點之一?！罢n程學習和論文工作是關系研究生培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)，前者屬于共性要求，后者注重個性培養(yǎng)?！盵6]學位論文的重要性還在于，它是間接評定師范生各類課程學習質量、專業(yè)實踐水平、專業(yè)理論修養(yǎng)、研究態(tài)度等的工具。從某種意義上說，學位論文質量控制是各種具體質量控制手段的最終顯示點。學位論文質量，首先取決于師范生的專業(yè)資質，其次取決于導師的指導水平，最后取決于學校對論文質量控制的科學性。這三者構成了免費師范生學位論文質量控制的核心，構成了學校實施質量控制的抓手。從師范生角度看，師范大學必須加大對師范生平時學習與實踐的要求，確保他們在經歷了嚴格的學術訓練與豐富的實踐積累后再進入選題、開題環(huán)節(jié)，尤其是要培養(yǎng)他們敏感地察覺實踐問題、捕捉工作實踐中熱點問題的能力，形成研究題目，開展觀察研究與行動研究，體現工作研究的要求。從導師角度來看，論文導師要在學位論文寫作的全程中，嵌入自己的專業(yè)指導，隨時回答學生的疑惑，提供專業(yè)的咨詢與建議，詢問學習的進度與方向，把各種可能的研究誤區(qū)消除在萌芽狀態(tài)。從學校角度來看，師范大學必須制定嚴格的《免費師范生論文寫作操作規(guī)程》，嚴格規(guī)定開題、選題的要求與時間，明確論文的質量規(guī)格，提供優(yōu)秀專業(yè)碩士論文的框架，嚴格論文寫作步驟，確保論文寫作過程的規(guī)范化、科學化和有序化。

(五)遠程教學質量監(jiān)控是質量控制的難點

免費師范生培養(yǎng)質量控制的主要形式是遠程教學質量控制。努力克服這一控制的局限，達到近似直接教學的質量控制水平，是免費師范生培養(yǎng)質量控制的理想狀態(tài)。如上所言，遠程質量控制的三個難點是：網絡課堂出席難以監(jiān)控、專業(yè)實踐表現信息難以獲得、深入了解學生學習情況難以進行?！敖⒏咝炔拷逃|量管理體系是保障教育碩士培養(yǎng)質量的關鍵環(huán)節(jié)。”[7]為此，在教學中，師范大學必須研究針對性質量控制舉措，努力克服遠程教學的“軟肋”。在這一點上，我們認為，師范生培養(yǎng)質量的監(jiān)控點應放在虛擬課堂出勤率、個人課例視頻收集率、師生虛擬空間互動率上。首先，遠程教育學院必須積極研發(fā)相關軟件，加強對學生虛擬課堂的真實出勤率的監(jiān)測，甚至可以通過加載視頻會話監(jiān)控的形式切實考核師范生平時課程學習的質量，杜絕“掛課學習”現象；其次，師范大學應該將個人視頻課件作業(yè)作為重要質量監(jiān)控點，依托師范生優(yōu)質課件的打磨環(huán)節(jié)來提高免費師范生的專業(yè)實踐水平，加強對師范生專業(yè)實踐學習過程的控制，確保預期核心培養(yǎng)目標——高端教育實踐人才培養(yǎng)的實現；最后，遠程教育學院應該加大對虛擬學習空間中師生互動情況的監(jiān)控，以此補償學生日常學習中與科任教師、指導教師互動欠少的缺陷，努力形成“接近在校學習”的水平。

(六)培養(yǎng)質量綜合評估是質量控制的焦點

免費師范生碩士培養(yǎng)質量形成的樞紐環(huán)節(jié)是質量綜合評估，它是將所有質量控制點連為一體的核心旋鈕，質量評估的精神、細則、指標設定的細微變動都可能成為全部教育碩士培養(yǎng)系統發(fā)生大變化的一個因素，可謂“牽一發(fā)而動全身”。培養(yǎng)質量保障體系的核心就是：“組織相關的管理活動，對教育質量做出評價，及時反饋評價信息，進而保證相關部門的準確調控?！盵8]因此，培養(yǎng)質量綜合評估是免費師范生質量控制的焦點，是撬動整個教育碩士培養(yǎng)思路轉變的主控點。誠然，免費師范生教育碩士質量評估細則來自培養(yǎng)目標，它是培養(yǎng)目標的具體化與指標化。免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量評估指標體系的科學性、全面性與獨特性是它的三個控制點。從科學性角度來看，質量綜合評估必須強調信度與效度，必須能夠評價出“擬評價的內容”，必須保證評估方式、手段、工具的先進性，必須充分發(fā)揮評估的各項功能。從全面性角度來看，質量綜合評估必須堅持多維度、多層次的評價理念，對教育碩士培養(yǎng)質量形成的各個環(huán)節(jié)進行綜合考慮，將教育碩士的理論素養(yǎng)、實踐素養(yǎng)與人格素養(yǎng)統攝起來，確保綜合評價能夠對整個專業(yè)學位教育發(fā)揮全局影響。從獨特性角度來看，評估指標體系的設計必須強調培養(yǎng)質量的三個支撐點——免費師范生評估、教育專業(yè)評估、碩士水平評估，形成特色評價亮點，避免泛普化、平庸化的評價，全力推進免費師范生職后學位教育走上一條專業(yè)色彩濃厚、實踐風格明顯、關懷高端教師成長的正確道路。

四、質量控制圖——免費師范生專業(yè)碩士培養(yǎng)質量保障體系的構架

基于上述思考，我們認為：免費師范生教育碩士職后教育高質量的形成是各主體參與、各要素協作、各環(huán)節(jié)配合的共同結果，需要在一張質量控制圖的宏觀導引下才能完成。在此，我們將上述質量控制點及其相互關系在一張圖表上體現出來，這就構成了專業(yè)學位教育碩士質量控制圖(參見圖1)。

圖1 專業(yè)學位教育碩士質量控制圖

圖1表明：免費師范生教育碩士培養(yǎng)的目標是將師范生造就成為高端教師——教育家型教師，培養(yǎng)質量評估與控制是達成這一目標的樞紐環(huán)節(jié)。要控制教育碩士培養(yǎng)質量的正向形成方向，師范大學需要對兩類要素進行遠程質量控制：一是資源類要素控制，即課程研發(fā)質量與導師指導質量，其目的是提供優(yōu)質教育服務；二是學習活動類要素控制，即嚴控論文寫作質量與有效學習活動量，確保優(yōu)質學習活動持續(xù)進行，不斷提高學習效果。借助培養(yǎng)質量評估環(huán)節(jié)，將所有質量影響因子“盡收眼底”，對之進行一次全面性評估，確保各個質量控制點都在師范大學的控制視線內，推動免費師范生專業(yè)碩士教育協調、健康的發(fā)展，是促使預期培養(yǎng)目標順利達成的必經之途。

[1]屈藝.淺析全日制專業(yè)學位碩士培養(yǎng)質量保障體系[J].教育與職業(yè)，2012(36)：35-37.

[2]王文利，石長地.采取有效措施提高教育碩士培養(yǎng)質量[J].北京教育：高教版，2002(11)：40-41.

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[5]孫祺.構建教育碩士培養(yǎng)質量內部保障體系的設想[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2009(5)：70-73.

[6]李光玉.保證全日制工程碩士培養(yǎng)質量芻議[J].學位與研究生教育，2010(9)：19-22.

[7]孫祺.構建教育碩士培養(yǎng)質量內部保障體系的設想[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2009(5)：70-73.

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