鄧興鋒

摘 要：理性客觀地去審視現(xiàn)今的朗讀評價，會發(fā)現(xiàn)朗讀與文本理解并未唇齒相依。很多課堂的朗讀評價偏離了文本軌道，游離在文本之外。

關(guān)鍵詞：朗讀評價；文本解讀；作用

一、為評而評的形式主義的常見表現(xiàn)

（一）視而不見式

這種評價方式是老師對學(xué)生的朗讀不給予任何評價，以漠視的態(tài)度對待。學(xué)生朗讀后，或指名再請另一學(xué)生讀；或接下去完成其他的教學(xué)任務(wù)。這是對課堂中靈動的生本資源無情的放逐和肆意的踐踏。連尊重學(xué)生的朗讀成果而進行的反饋評價都沒有，更談不上通過朗讀評價引領(lǐng)學(xué)生走進文本了。

（二）蜻蜓點水式

這種朗讀評價方式在現(xiàn)實中普遍存在。比如，某學(xué)生讀完一段內(nèi)容后，讀得比較好，老師大部分會說：“讀得真好！讀得真有感情！”究竟是什么詞、哪一句讀得好，什么詞、哪一句讀出了怎樣的感情，則諱莫如深。這樣的評價是膚淺、籠統(tǒng)的。

（三）如法炮制式

這種形式主要表現(xiàn)為老師對學(xué)生的評價高度“統(tǒng)一”就像無限制的復(fù)制粘貼。以不變應(yīng)萬變，無視學(xué)生的朗讀特質(zhì)和個性，沒有因人而異聯(lián)系文本進行有區(qū)分的評價。比如，有的老師課堂上贊美學(xué)生朗讀只會說：“你真棒！”干癟枯燥的語言和詩意靈性的文本內(nèi)涵分道揚鑣，只會讓學(xué)生對文本的理解漸行漸遠(yuǎn)。

綜上所述，現(xiàn)今的朗讀評價過于純粹，與文本內(nèi)容互不融合。

二、如何“飛渡”朗讀評價與文本理解的“天塹鴻溝”

（一）利用生本資源實現(xiàn)朗讀評價與文本解讀的和諧共建

1.通過對學(xué)生朗讀語音的評價進行文本理解

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“評價學(xué)生的朗讀，可從語音、語調(diào)和感情方面進行綜合考查，還應(yīng)注意考查對內(nèi)容的理解和文本的把握?！闭Z音，即學(xué)生朗讀時語調(diào)的抑揚、節(jié)奏的快慢、停頓的緩急，以及聲音的洪亮或輕微、音質(zhì)的甜美或粗沉。教師應(yīng)該機敏地抓住這些語音資源，契合文本的特點，進行巧妙點化。在教學(xué)《荷葉圓圓》這篇課文時，在品讀欣賞環(huán)節(jié)中的朗讀評價如下：一個男同學(xué)讀“小水珠說：‘荷葉是我的搖籃，小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛”這段話時，由于缺乏體悟，他放出了原生態(tài)那洪亮的嗓音。老師這樣點撥：“你讀得這么響亮，搖得這么厲害，小水珠正想舒服服在搖籃里好好享受一下，但你快把它給搖落，掉到池塘里去了。”學(xué)生第二遍讀時聲音輕柔了很多。老師及時予以總結(jié)：“你現(xiàn)在搖得多么溫柔啊，就像媽媽在為心愛的寶寶搖啊搖，小水珠快要進入甜甜的夢鄉(xiāng)了?！边@個課例中，教師抓住學(xué)生讀時的聲音特點，通過巧妙的點撥使學(xué)生意識到荷葉與小水珠之間的無限溫情應(yīng)該用輕柔的聲音來演繹。從學(xué)生第二次的朗讀中可以看出他對文本的感悟深刻了許多。

2.通過對學(xué)生朗讀情態(tài)的評價進行文本的理解。

有些學(xué)生在朗讀時會根據(jù)自己對文本的理解，用適宜的肢體語言和表情語言來輔助表達(dá)心中的感受。學(xué)生這些即時的朗讀表現(xiàn)是一種非常靈動的課程資源。教師敏銳地抓住這些情態(tài)資源進行評價，會使學(xué)生實現(xiàn)理解層面的飛躍。

在教學(xué)《李時珍夜宿古寺》這篇課文時，指名一個學(xué)生朗讀時，發(fā)現(xiàn)他讀時神情專注，非常投入，一字不差。對于這篇長句子與生字較多的課文，在初讀時就能達(dá)到這樣的狀態(tài)，非常不容易。于是，我說：“這么難讀的課文，你卻讀得一字不漏，一字不改，那么通順，你和李時珍一樣，也是一個做事很認(rèn)真很執(zhí)著的人，老師為你驕傲！”這里，我就抓住學(xué)生朗讀時的神情，以及通過朗讀透射出來的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為學(xué)生感知課文中李時珍的優(yōu)良品格埋下伏筆，為情感目標(biāo)的達(dá)成作了很好的鋪墊。

（二）緊扣文本要素“和諧共舞”

1.通過關(guān)鍵詞的朗讀評價進行文本理解

關(guān)鍵詞，也稱“文眼”，是一句話、一段話乃至一篇文章意韻的凝合點、輻射點。學(xué)生如能讀好這些關(guān)鍵詞的神韻氣息，那么對文本的體悟就能“牽一發(fā)而動全身”。讓學(xué)生從初讀時對關(guān)鍵詞的“渾然不覺”到復(fù)讀時的“絲絲入扣”，要看老師其間評價點撥的功力。在教學(xué)《荷花》這篇課文時，一位學(xué)生讀“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花……告訴我昨夜做的好夢……”時，由于還沒有進入意境，體會不到朝陽下，清清荷花池環(huán)境的幽靜和景色的清新，讀時聲音很洪亮、陽剛。我順勢而評：“清晨荷花池邊很熱鬧嗎？哪些詞告訴了我們作者已經(jīng)被眼前的景色迷住了？”“你的讀讓老師感覺狂風(fēng)勁吹荷花和荷葉，快要把嬌嫩的荷花荷葉吹得調(diào)零狼藉不堪了?！睂W(xué)生第二遍讀時明顯入境了許多，讀得安靜、柔美。問他為什么要這樣讀，他說：“因為文中說作者靜靜地站在那兒，自己也仿佛變成了一朵荷花，很陶醉，‘靜靜地所以我就輕輕地讀了?！?/p>

2.通過重點句的朗讀評價進行文本理解

重點句，是文章中的點睛之筆。通過重點句的品析，進行文本理解，也能起到“一兩撥千斤”的神效。

特級教師于永正在指導(dǎo)學(xué)生朗讀《小稻秧歷險記》中的“完了，我們都喘不過氣來了”一句時，是這樣進行評價引導(dǎo)的：

師：誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它有氣無力了。

生：完了，我們都喘不過氣來了。

師：你沒完。要么你的抗毒能力強，要么我的化學(xué)除草劑是假冒偽劣產(chǎn)品，我再噴灑一下。說完，于老師又朝該生身上“嗤嗤”地噴了幾下。

生：完了……我們……都喘不過氣來了。

師：我聽到你喘氣了，聲音這么大，能算完了嗎？

生：小聲地斷斷續(xù)續(xù)：“完了……我們……都喘不過氣來了”。

于老師對學(xué)生開始時的朗讀，似乎沒有作正面評價，而是開了個玩笑。其實，他的高妙之處恰在于引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了一個“悟”的過程。通過這種練習(xí)，學(xué)生的感悟從簡單的字面理解上有了本質(zhì)的飛躍——知其意，悟其形，察其味。

3.通過中心段的朗讀評價進行文本理解

中心段，顧名思義，就是文章中最重要的段落，是文章的核心和靈魂。

在教學(xué)經(jīng)典名篇《跳水》時，我就是抓住中心段的朗讀指導(dǎo)讓學(xué)生形象地、飽滿地感受到孩子父親遇事沉著、冷靜、機智的優(yōu)秀品質(zhì)。

師：當(dāng)水手們有的被嚇驚呆，有個人嚇得大叫著。父親怎么做的？

生1：正在這時候，船長從船艙里出來手里拿著一支槍……孩子往下一縱身，從橫木上跳了下來。（該段就是中心段，但學(xué)生讀得波瀾不驚，語氣平平。）

師：孩子們，在高空不危險嗎？這樣讀能有緊張感覺嗎？（生均答不會）誰能讀出生死攸關(guān)的緊張的氣氛？

生2：艙里正在這時候，船長從船出來，手里拿著一支槍。（這位學(xué)生把帶點的詞讀得很重，語速較緩，聲音低沉。形象地突出了船長的沉著、冷靜、機智。）

朗讀評價離開文本內(nèi)容，就像是無本之木、無源之水，變成了一具沒有靈魂的軀殼。反之，在文本理解的過程中缺乏有效的朗讀評價，就會使學(xué)生對文本的理解顯得平面和單薄，缺乏靈動和立體。因此，我們要以朗讀評價和文本解讀的和諧共建為己任，牽著學(xué)生的手，徜徉在“朗讀評價”這條通往文本幽處的小徑上。

（作者單位 安徽省馬鞍山市含山縣東山中心學(xué)校）

編輯 薄躍華