孫 陽

(華東師范大學教育學系，上海200062)

一 問題的提出

“教育現(xiàn)代化”可以被稱為少有的幾個最具影響力的中國教育學術(shù)“產(chǎn)品”，近三十年來，其被界定為中國教育發(fā)展戰(zhàn)略的核心目標，影響和意義不言而喻。對比于西方教育研究領(lǐng)域大多將“現(xiàn)代化”處理為一個次要的、修飾性的概念，中國現(xiàn)代化研究大多試圖將其構(gòu)建為理論、指標體系①，這似乎可以證明，在“教育現(xiàn)代化”研究領(lǐng)域中，中國研究無論是在數(shù)量還是層次上都取得了極大的成就。然而，真的是這樣嗎?事實在于，盡管中國教育場域中關(guān)于“現(xiàn)代化”學術(shù)產(chǎn)品的數(shù)量眾多，但眾多研究所涉及的領(lǐng)域含混復雜，論點莫衷一是，無論是理論層面的延伸性，還是方法的選擇，抑或公共政策層面的具體應用，都存在可商榷之處，而學界對此依然樂此不疲，這不得不由得我們反思。

在中國現(xiàn)有研究中，對于“教育現(xiàn)代化”，雖然存在質(zhì)疑和批判，但幾乎都將其處理為客觀的“理論”、“知識”以及“研究”;“現(xiàn)代化”這一概念，在西方主流學術(shù)中，歷史較短，且對其學術(shù)書寫的價值，質(zhì)疑甚眾——中國教育研究場域中“現(xiàn)代化”書寫，無論是其研究層次、方法抑或成果，都沒有賦予其超越其他“現(xiàn)代化”書寫的豁免權(quán)。正如J.C.Alexander所論述的，“為了理解現(xiàn)代化理論及其命運，我們不但必須將它作為科學理論，同時也將其作為意識形態(tài)……現(xiàn)代化理論是一套符號系統(tǒng)(Symbolic System)，它不僅具有以理性方式解釋(explain)世界的功能，而且還曾有以一種提供‘意義和動機’(meaning and motivation)的方式詮釋(interpret)世界的作用?！雹趯τ谥袊敖逃F(xiàn)代化”這一融合了多種模態(tài)和意識形態(tài)，介于學術(shù)和非學術(shù)中間的獨特話語系統(tǒng)而言，這是再正確不過的判斷了。

因而，本文提供了一個更加寬泛意義上知識社會學路徑的話語研究框架，旨在將中國教育學術(shù)場域中的“現(xiàn)代化”的學術(shù)產(chǎn)品作為研究對象，揭示這一話語的時空脈絡(luò)、生成、流通以及隱含在其背后的東西。本文首先試圖呈現(xiàn)一個簡要的現(xiàn)代化以及教育現(xiàn)代化的研究歷史，以分析闕失;其次我們嘗試對福柯、伯格以及盧克曼的思想和方法進行評析，并探討其運用于教育現(xiàn)代化研究以及分析中國教育學術(shù)知識時的可能性;最后，我們提出一個包含定位、立場、內(nèi)容、方法的可能詮釋范式。

二 一個簡要的研究歷史回顧

(一) 中西方現(xiàn)代化研究的歷史脈絡(luò)

“現(xiàn)代化”不是一個天然的學術(shù)概念，其首先是作為歷史書寫的概念出現(xiàn)的，是人類認識世界的一般話語(盡管其也和學術(shù)書寫產(chǎn)生關(guān)聯(lián));這一概念直到上世紀50、60年代才進入西方主流學術(shù)場域，繼而成為人們探尋社會普遍發(fā)展規(guī)律的學術(shù)工具(我們可以將其稱為“系統(tǒng)化的知識”)。區(qū)別于中國“現(xiàn)代化”、“教育現(xiàn)代化”學術(shù)話語的同質(zhì)性，西方“現(xiàn)代化”學術(shù)話語充滿了多樣性，內(nèi)容涉及經(jīng)濟增長、整體社會特質(zhì)、政治模式。③在具體觀點上，也不盡相同，例如亨廷頓認為政治模式的穩(wěn)定在現(xiàn)代化過程中扮演著重要的角色，其他學者則更加強調(diào)政治變革的作用;此外，在“現(xiàn)代化”主題的處理方式上(概念、理論、路徑、方式)也不盡相同。正是基于此種多樣性，這場聲勢浩大的西方“現(xiàn)代化理論”實際僅僅在內(nèi)部就充滿了紛爭。

上世紀70年代后，“現(xiàn)代化”學術(shù)書寫逐漸銷聲匿跡，淡出西方學術(shù)主流——其中最為重要的原因便是外部學術(shù)界針對“現(xiàn)代化理論”的批判，這些批判主要集中在三個方面:研究的價值偏向、“現(xiàn)代化”概念的范圍以及研究方法。這其中D.C.Tipps可能是被引述最多的研究者，他從現(xiàn)代化概念指涉精確性以及傳統(tǒng)、現(xiàn)代二元分類的角度對比較社會研究領(lǐng)域的現(xiàn)代化進行了批判性論述。④同樣的研究在隨后也并不罕見，例如A.Gerschenkron對“現(xiàn)代化理論”進行了如下論斷，他聲稱，“現(xiàn)代化理論阻礙了我們對于經(jīng)濟變革過程的理解”⑤;M.H.Hunt則將整個現(xiàn)代化理論和其所使用的概念視為我們重新思考第三世界國家發(fā)展問題的主要障礙，他認為“現(xiàn)代化”這一概念更多的是基于美國冷戰(zhàn)政策以及自身社會狀況的需要，忽視了第三世界國家的發(fā)展狀況，“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”的劃分，實際僅僅是19世紀所盛行的“野蠻”和“文明”的二元論的溫和版本。⑥我們無意于在此論斷西方學術(shù)意義上“現(xiàn)代化理論”的效力、命運及其前景，然而這些論述毫無疑問對于中國“教育現(xiàn)代化”研究具有參考意義，因為很多中國教育領(lǐng)域的學者在進行“現(xiàn)代化”學術(shù)書寫時，往往將西方學術(shù)意義上的現(xiàn)代化理論視為其論斷合法性的來源⑦，而這些質(zhì)疑現(xiàn)代化學術(shù)書寫的論述，顯然被忽視。

在當代中國的學術(shù)場域，各行各業(yè)的書寫，實際都伴隨著現(xiàn)代化的話語，例如“農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化”、“文化事業(yè)現(xiàn)代化”、“圖書館的現(xiàn)代化”……顯然，一個基本的事實是，存在于當代中國學術(shù)場域內(nèi)的“現(xiàn)代化”話語，從發(fā)生角度，和西方學術(shù)意義上的“現(xiàn)代化理論”無直接關(guān)聯(lián)，即便環(huán)顧當下，也存在相當程度的異構(gòu)性。單純從語用角度，中國“現(xiàn)代化”和英文世界的“modernization”之間不能直接劃等號。這一概念在引入中國一百年的歷史中，不同時期所承載的角色，意蘊各不相同，一些近代新詞研究者對此進行了很多考察。⑧在上世紀50年代之后的大陸地區(qū)，“現(xiàn)代化”還具有強烈的政治話語特征，諸如“四個現(xiàn)代化”、“現(xiàn)代化建設(shè)”、“社會主義現(xiàn)代化”等;上世紀50年代后，大陸地區(qū)“現(xiàn)代化”話語實際和“近代化”話語產(chǎn)生了割裂，而港臺地區(qū)兩者仍保持了同質(zhì)性。史學意義上的新詞研究和臺灣學者對于近代“現(xiàn)代化”一詞的考察，顯然沒有延伸到中國大陸的現(xiàn)代化話語，對于中國大陸“現(xiàn)代化”話語的形成和傳播，以及其與之前“現(xiàn)代化”的延續(xù)和傳承關(guān)系，仍有待后人研究。

雖然我們不能妄自菲薄，但假如將中國學術(shù)場域內(nèi)的“現(xiàn)代化”書寫全部視為嚴謹?shù)膶W術(shù)知識生產(chǎn)，顯然是不恰當?shù)摹@些“現(xiàn)代化”話語的使用，顯然超越了宏觀社會變革的領(lǐng)域，幾乎延伸到任何領(lǐng)域，使得“現(xiàn)代化”更像是作為指涉“發(fā)展和進步”的形容詞出現(xiàn)，而在處理方式上，又傾向于將其處理為實體，在研究范式上，與其說研究，莫不如說是符號的分類更為恰當。事實上，在中國討論該問題最為嚴肅的作者，往往是那些致力于引介西方“現(xiàn)代化理論”的學者。⑨其折射的現(xiàn)實是，雖然我們言稱“學術(shù)場域”，但這種場域的屬性更多的是制度化建制所賦予的，而非其關(guān)注問題、研究、理論的自我學術(shù)特征。

(二) 中國教育現(xiàn)代化的研究回顧

區(qū)別于其他現(xiàn)代化話語，中國教育現(xiàn)代化是一個相對獨立的研究范疇，“現(xiàn)代化”在其中，所指涉的并非是作為社會整體意義上的“現(xiàn)代化”，而是教育本身的“現(xiàn)代化”。這一命題和1983年鄧小平為北京景山學校題詞“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”有著直接的關(guān)聯(lián)，其后在學術(shù)場域的延展又和中國其他領(lǐng)域的現(xiàn)代化話語、西方現(xiàn)代化理論以及中國學術(shù)生產(chǎn)機制等密切關(guān)聯(lián)。中國教育現(xiàn)代化研究始于80年代中后期，最早由顧明遠率先提出并主持了“文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化”等課題研究，引發(fā)了學界對這一問題的關(guān)注。⑩歷經(jīng)了80年代左右的萌芽、初探，到90年代中期，這一研究領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，幾乎是最具影響力的中國教育研究命題。

基于中國“教育現(xiàn)代化”研究龐大的基數(shù)，僅僅專門構(gòu)建這一研究學術(shù)史的研究便十分可觀?，需要指出的是，這還未包括夾雜在具體研究中的學術(shù)史論述——中國“教育現(xiàn)代化”研究在很大程度上是通過采用研究梳理、概念思辨等方式完成的。例如關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的“定義”研究，一個典型的范式就是通過羅列之前“教育現(xiàn)代化的定義”，繼而通過歸納，得出“定義”?。然而盡管在具體內(nèi)容上存在差異，這些研究無一例外，大致是按照諸如概念、特點、內(nèi)容與體系、指標、途徑、反思等邏輯維度展開的。這種門類式的學術(shù)史書寫方式，正如我們所言，將“教育現(xiàn)代化研究”視為“知識”、“理論”;其中隱含的假定是“教育現(xiàn)代化”是一個實體性的過程，這種過程是可以被分解、具象、實化的，而非如同我們的假設(shè)一般，將“教育現(xiàn)代化”作為一個符號而非真實存在看待(因而這些研究很大程度上僅僅只是符號的分解);由此，“教育現(xiàn)代化”的理論被視為是可以演進的，對其研究可以促進“教育現(xiàn)代化”的實體過程。

對中國“教育現(xiàn)代化”的反思性研究，同樣引起了我們的注意。這些研究對于“中國教育現(xiàn)代化研究”中出現(xiàn)的一些諸如使用“范圍擴大”、現(xiàn)代化與現(xiàn)代性“概念上的模糊和混亂”、先驗假定“教育現(xiàn)代化合理性”、研究“理論依據(jù)”等現(xiàn)象，進行了反思。毫無疑問，這種反思是具有正面意義的——然而，歸根結(jié)底，這種反思遵從了一種“規(guī)范性”的路徑，從理論來源來看，這些研究將教育現(xiàn)代化理論視為“從一般現(xiàn)代化理論移植”;從目的角度而言，“意在希望能夠推動對困擾教育現(xiàn)代化理論諸問題的把握”。?試圖從西方一般意義上的現(xiàn)代化理論中尋找“教育現(xiàn)代化”的合法性。對于該類研究，我們一方面承認其作為學術(shù)書寫的意義;但另一方面，我們同樣將其放置于整個“教育現(xiàn)代化”宏觀話語背景中進行考察，從知識生產(chǎn)、流動、制度機制以及話語分析的角度對其進行分析。

此外，盡管大多數(shù)研究將“教育現(xiàn)代化研究”視為“理論”，從正面角度進行知識生產(chǎn)，但仍有極少數(shù)人開始討論這一概念的局限以及其本身所蘊含的意識形態(tài)。鄭金洲在一篇題為《教育現(xiàn)代化的正與駁》的短文中，利用列舉正反的觀點的方式，從概念、理論依據(jù)以及標準三個角度，隱晦地表達了其對使用“教育現(xiàn)代化”進行學術(shù)書寫的悲觀前景，雖然個中觀點我們不盡認同，但毫無疑問，單從充滿同質(zhì)性的“教育現(xiàn)代化”正面書寫角度，其研究所進行的嘗試值得稱贊。然而，其研究似乎并未引起過多波瀾，轉(zhuǎn)瞬即被一筆帶過。?除此之外，于述勝將“現(xiàn)代化”話語作為上世紀80年代中國教育研究界的主流話語對該時期中國教育研究進行了結(jié)論性的論述，并將其概括為“反政治化的政治話語”，其研究雖未具體展開，對該時期論述內(nèi)容也并非全部“教育現(xiàn)代化研究”，但至少該研究提供了一個從意識形態(tài)角度，對“教育現(xiàn)代化研究”進行考察的嘗試。?事實上，盡管鄭金洲對使用“教育現(xiàn)代化”進行學術(shù)書寫持有悲觀前景，但是其更多的是進行了解釋(explain)，而非詮釋(interpret)，而于述勝所進行的詮釋(inter-pret)，主要側(cè)重于整個教育研究史的書寫，未曾聚焦和細致論述。歸根結(jié)底，兩人的研究都僅僅只是萌芽，并沒有任何人試圖從話語分析的角度重新解構(gòu)這種“教育現(xiàn)代化”，更別說采用知識社會學的路徑，考察“教育現(xiàn)代化”的知識生產(chǎn)以及傳播價值。

三 理論框架:福柯式的話語研究與知識社會學方法

(一) 話語研究和?？乱饬x下的話語研究

不同論者使用“話語”概念的意蘊各不相同，如哈貝馬斯的“實踐話語”、語用學層面的“話語分析”、“語料庫語言學”、“批判話語分析”，以及福柯、拉克勞等人為代表的話語理論，和米德、布迪厄為代表的文化話語研究。?我們更多地在后兩種意義上使用“話語”這一概念，其所指涉的是作為人類知識、科學、理論等形式出現(xiàn)的“教育現(xiàn)代化”這一具體話語領(lǐng)域。作為“話語”而言，區(qū)別于“知識”等概念，在于其具備陳述功能，是陳述的整體，亦即是說，在?？乱饬x上，我們所指涉的“教育現(xiàn)代化”話語遠非僅僅包括“教育現(xiàn)代化研究”文本層面、符號層面的意義，而是包括其完整陳述過程，例如這些話語生產(chǎn)的歷史背景、地理因素、社會制度等，都屬于這種陳述過程。這和語言學意義上的批判話語分析以及語用話語分析中對于“話語”概念的處理截然不同。在此借用福柯的以下論述表達我們使用“話語”這一概念的立場:

“人與世界的關(guān)系只是一種話語關(guān)系，話語雖然由符號所組成，但它所做的要比用這些符號去指物來得更多，正是這個更多使得我們不能簡單地把話語歸結(jié)為語言和言語，而我們正是要揭示和描述這個更多?！?

然而，單純闡述本研究所使用的“話語”，無法解決我們所面臨的方法問題。上世紀末期開始，人文社會科學領(lǐng)域興起了一股建構(gòu)在?？乱饬x上(Foucauldian)的“話語”研究，同時基于“話語分析”的專門領(lǐng)域研究也層出不窮?。但問題依舊存在——亦即如何才能真正進入具體話語研究?如何才能揭示和描述這種更多?這種更多在具體研究中應該指涉什么?如我們所知，?？隆⒗藙凇⒛频热烁嘣诤暧^領(lǐng)域、理論層面使用了這一概念，他們或關(guān)注諸如學科、人類知識等宏觀領(lǐng)域，或是提供了理論構(gòu)想，這也是將其稱為“話語理論”而非“話語分析”的原因——其沒有提供任何方法的建構(gòu)，因而一旦其他人借用這一理念應用于具體的某個話語的實證研究時，問題便呈現(xiàn)為這些研究往往淪為基于某種價值判斷，繼而尋找特定價值證據(jù)的研究，很難為研究留有什么可供發(fā)現(xiàn)的空間——其研究的結(jié)論是預設(shè)的;同時現(xiàn)有其他“話語分析”的策略(諸如“批判話語分析”、“語用話語分析”)，其所預設(shè)的“話語”和?？?、拉克勞、墨菲等人意義上的話語存在很大差異。更多的是基于語言研究的立場，或單純指向意識形態(tài)，或單純指向語用，難以觸及這種建構(gòu)、傳播該話語的外部因素——亦即是說，福柯等人的理論洞見及其所關(guān)注問題，某種程度上和現(xiàn)有“話語分析”的方法不能貫通。典型的例子是謝立中試圖構(gòu)建“中國現(xiàn)代化研究”多元話語分析的路徑，其所使用的方法，更多和“批判話語分析”的框架相同，這種分析僅僅只是嘗試從話語策略、陳述方式以及話語系統(tǒng)的角度理解，其研究更多的指向于價值分析，而非構(gòu)建這種話語的發(fā)生、構(gòu)建、傳播以及其他社會系統(tǒng)之間的互動關(guān)系，這種方法顯然不能囊括“話語理論”所要試圖達成的野心(除非其認為單單從語言自身就能完成這種現(xiàn)代化研究的洞見)。

(二) 盧克曼和伯格知識社會學及其困難

與此同時，知識社會學的論述，給予了我們另外一個視角?！爸R社會學”涵蓋了多種模式，馬克思、涂爾干、馬克思·舍勒、卡爾·曼海姆等人均在不同意義下被賦予該標簽，我們在此想特別介紹伯格和盧克曼的研究，在上世紀80年代的著作《現(xiàn)實的社會構(gòu)建》(The Social Construction of Reality)中，伯格和盧克曼建構(gòu)了一種系統(tǒng)分析知識生產(chǎn)和傳播的理論，其理論和米德等人的符號互動論以及實用主義密切相關(guān)，并且借鑒了人種志的方法。在該書中，他們描繪了一個個體和集體性知識儲備(collective stock of knowledge)互動的機制，藉此涵蓋了知識的生成、客體化(objectifying)、制度化(institutionalizing)過程。在其含義中，知識(knowledge)囊括了觀念、理論、日常性假設(shè)、語言等內(nèi)容;“知識的社會建構(gòu)”被表述為一種正在進行(ongoing)的過程，其不是個體單個的行為，而是受制于日常的行為和互動。而集體性知識儲備既涵蓋語言、理論以及其他社會性的認識工具，也涵蓋機構(gòu)、文獻、文本以及其他材料。?總而言之，在其理論中，任何知識的產(chǎn)生都不是諸如我們?nèi)粘ＫO(shè)想的，是一種創(chuàng)造或者個人才能的輸出，而是在特定社會互動條件下的“知識”拓展過程。

然而，伯格和盧克曼認為日常性知識應該處于這種知識社會學構(gòu)建的中心，故而其分析的中心，大多側(cè)重于微觀層面，從“現(xiàn)代人的小小生活世界”(small world of modern man)進行人種志的考察，并非關(guān)注特定具體領(lǐng)域內(nèi)的“知識”。假使我們使用伯格和盧克曼的方法來分析“教育現(xiàn)代化”這一觀念的產(chǎn)生、客體化、制度化等內(nèi)容，那么我們似乎必須從那些具體使用“教育現(xiàn)代化”概念的行動者入手，分析他們具體的境遇、背景、動機，繼而將這些個體性要素和更為宏觀的要素聯(lián)系——顯然，我們并非否定伯格以及盧克曼的觀點，事實上，我們認為這種層面的分析微型個體知識的路徑是富有成效的，然而伯格和盧克曼所致力的并非是單純某個具體領(lǐng)域的知識狀況的分析，而是致力于知識和相關(guān)要素之間關(guān)系的構(gòu)建，因而其所使用的具體方法，是我們在“教育現(xiàn)代化”知識社會學研究中無法達成的。此外，伯格和盧克曼知識社會學所具體關(guān)注的領(lǐng)域很少涉及知識內(nèi)部的狀況(或者其不是伯格和盧克曼的主要關(guān)注內(nèi)容)，當我們具體考察“教育現(xiàn)代化”研究時，無法不從知識內(nèi)部的狀況出發(fā)，而是像?？履菢樱瑢⑦@種具體的知識看作“話語”。

四 融合的嘗試:知識社會學路徑的話語研究

毫無疑問，伯格和盧克曼的理論框架，可以有效地契合?？碌热艘饬x上的“話語理論”，尤其是其關(guān)于知識生產(chǎn)、傳播方面的論述。福柯意義上的話語，作為一種具有陳述功能的結(jié)構(gòu)載體，實際與伯格、盧克曼論述的知識的生產(chǎn)、傳播機制是同構(gòu)，不同在于“話語”在福柯意義下具有客觀性意義，作為載體呈現(xiàn)，而伯格和盧克曼則傾向于從個體和社會的互動機制上對此進行考察。因而我們試圖將伯格和盧克曼所關(guān)注的范圍從微觀的、個體性層面的日常知識擴展為關(guān)注“教育現(xiàn)代化”這一具體領(lǐng)域的話語(同時這也區(qū)別于?？碌热诉^于宏觀的使用這一概念)。區(qū)別于?？潞捅R克曼以及伯格對于機制、宏大敘事的關(guān)注，“教育現(xiàn)代化”這一中觀層次的話語本身是我們研究的核心。我們試圖在本部分描述一個可以有效移植于中國教育現(xiàn)代化研究以及其他中國教育研究的基于知識社會路徑的話語研究方法論。

(一) “教育現(xiàn)代化”的定位和立場

區(qū)別于以往，“教育現(xiàn)代化”在這種研究視角下，不再是一種客觀的知識，而是一種相關(guān)社會成員對某些社會(教育)歷史變遷過程進行的符號建構(gòu)，是在某種特定建議的觀察角度和聚焦方式下對某種特定教育現(xiàn)象“格式化”(Formation)的產(chǎn)物。一如“文藝復興”、“新文化運動”、“信息革命”、“男孩危機”等詞一樣，在我們使用“教育現(xiàn)代化”這一概念之前，不存在如此一個真實的社會進程，所有的事實都是無結(jié)構(gòu)、含混不堪的。但這種話語構(gòu)建并不意味著我們猶如上帝創(chuàng)造光一樣，對世界完成了洞徹。“教育現(xiàn)代化”的符號構(gòu)造、使用本身，還蘊含著符號構(gòu)建者對于該種社會現(xiàn)象的觀點、價值判斷，這種意識形態(tài)的內(nèi)容自然不是憑空產(chǎn)生的，因而便產(chǎn)生了追溯與其相關(guān)因素(諸如學術(shù)建制、政治話語)的可能空間。例如“男孩危機”這一論述，可能隱含著男權(quán)價值，而“(教育)現(xiàn)代化”同樣如此。

與此同時，關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的學術(shù)書寫——“教育現(xiàn)代化研究”，則不僅僅被視為是關(guān)于客觀規(guī)律抑或理念標準的書寫，而是圍繞“現(xiàn)代化”符號而進行的符號系統(tǒng)(symbol system)的建構(gòu)，我們在福

柯等人的話語理論的基礎(chǔ)上，從其陳述功能的角度，將其視為一個多向度的“話語結(jié)構(gòu)”，這種假設(shè)意味著其不僅僅包括單純文本性的內(nèi)容，還包括該種知識的發(fā)生、傳播過程。這也是我們區(qū)別于單純“話語分析”的地方，我們試圖沿著一種“知識社會學”的路徑進行話語研究。

(二) 研究的主要內(nèi)容

在這種“知識社會學”意義上的話語研究中，對于“教育現(xiàn)代化”的祛魅(disenchantment)是我們最為關(guān)注的。其不單單指向于實際的語用層面的分析，或僅僅致力于揭示其背后的意識形態(tài)，而是涉及這一話語的發(fā)生、傳播以及與其相關(guān)的歷史、地理、制度性因素——“教育現(xiàn)代化”話語本身，被視為是一種包含多種向度的客觀性結(jié)構(gòu)載體。假使我們單純使用傳統(tǒng)意義上的話語分析方法分析“教育現(xiàn)代化”的話語，顯然我們無法討論更多的東西，例如“四個現(xiàn)代化”、“西方現(xiàn)代化理論”、“三個面向”等“現(xiàn)代化”的集體性知識儲備;中國教育學術(shù)場域中研究者的生存處境、學術(shù)建制、課題規(guī)劃;這種研究話語如何從少數(shù)范圍內(nèi)的使用，擴展到規(guī)范化的表述;中國不同歷史階段“現(xiàn)代化”話語的流變等等——但從伯格和盧克曼的框架中，這種分析成為了可能。同時區(qū)別于伯格等人致力于日常知識以及構(gòu)建知識與社會互動機制的取向，我們的關(guān)注重心是“教育現(xiàn)代化”這一具體話語，而非普遍意義上的社會理論的構(gòu)建。

具體而言，我們認為該種框架下，“教育現(xiàn)代化”話語，以下方面的內(nèi)容是值得我們考察的。

1)作為教育現(xiàn)代化話語起源的“現(xiàn)代化”的詞源考察，其相關(guān)話語譜系(現(xiàn)代性、后現(xiàn)代)考察;

2)在地理范圍(中/西、內(nèi)地/港臺、時空范圍)內(nèi)的“現(xiàn)代化”話語的比較;

3)不同社會場域意義上的“現(xiàn)代化”話語比較(公共政策、學術(shù)、學科、日常話語);

4)中國教育現(xiàn)代化話語在其自身意義上的流變;

5)涉及“教育現(xiàn)代化”話語的行動者、話語實踐、集體性知識儲備、社會機制的一個話語的生產(chǎn)、流通、傳播機制;

6)形成“教育現(xiàn)代化”話語的關(guān)鍵事件(“三個面向”、“四個現(xiàn)代化”);

7)對于“教育現(xiàn)代化”話語意義的詮釋，亦即挖掘其所隱含的價值及意識形態(tài)的過程;

8)“教育現(xiàn)代化”話語與相同場域內(nèi)其他相關(guān)話語之間的共存和競爭(現(xiàn)代性話語、反現(xiàn)代化話語、發(fā)展話語、教育本土化話語);

9)“教育現(xiàn)代化”話語所產(chǎn)生的實踐后果;

10)對于“教育現(xiàn)代化”話語背后隱含的權(quán)力關(guān)系的考察。

(三) 研究方法的討論

我們將“教育現(xiàn)代化話語”視為一種包含多種向度的結(jié)構(gòu)載體，這種結(jié)構(gòu)載體意味著其在不同維度上擁有不同維度的特質(zhì)，例如文本層面的話語實踐，顯然諸如“批判話語分析”(CDA)的語言學策略具有可移植性，但涉及該種知識生產(chǎn)、流通、制度化等層面的分析，則需根據(jù)具體的內(nèi)容進行選擇——這是基于我們所處理的具體對象所決定的。

從整體來看，我們傾向一種基于詮釋(hermeneutic)的質(zhì)性研究作為主要研究方法，該詞最早在馬克斯·韋伯的意義使用，核心是理解以及對于意義的追求，從話語分析角度，亦即從外顯的現(xiàn)象出發(fā)，分析其社會層面的解釋?。然而這種研究方法充滿危險，作為本文話語分析對象的中國教育學術(shù)場域中的“教育現(xiàn)代化”研究便是典范。事實上，很多研究雖然言稱質(zhì)性或者思辨，但與其說是研究，莫不如說其把符號概念當作實體進行分解更為恰當。同樣，對于量化研究，一個偏向性的研究設(shè)計也可能導致研究效力的喪失。我們并未期望在本研究所達成的理解能夠達到絕對意義上的客觀，我們僅僅希望可以能夠更多地占據(jù)資料，并且盡可能地在分析時抱有謙卑的姿態(tài)。此外扎根理論等相對較為規(guī)范的資料處理程序也不應排斥，雖然我們無法嚴格聲稱研究可以使用該種具體方法?，但諸如原始資料的整理、分類、解碼等規(guī)范性程序?qū)ξ覀兘梃b意義。?

最后，我們當然不排斥一些具體的量化統(tǒng)計策略，事實上，基于我們所分析的載體，現(xiàn)有學術(shù)制度、出版制度以及文獻數(shù)據(jù)庫給予了我們很多可以利用的條件，例如作者資料、關(guān)鍵詞、引文、文獻時間、摘要等;同時本世紀后期興起的可視化文獻處理技術(shù)，同樣為我們提供了相關(guān)借鑒?。

本文所構(gòu)建的這種知識社會學路徑的話語研究，試圖從一個更加寬泛意義上的話語視角，利用知識社會學的理論框架，將中國教育學術(shù)場域中的“現(xiàn)代化”的話語作為研究對象，揭示這一話語的時空脈絡(luò)、生成、流通以及隱含在其背后的東西。從某種程度上，這種還原和祛魅本身正是一種所謂“現(xiàn)代性”的體現(xiàn)，正如D.R.Griffin所說的，“祛魅的世界觀既是現(xiàn)代科學的依據(jù)，又是現(xiàn)代科學產(chǎn)生的先決條件，并幾乎被一致認為是科學本身的結(jié)果和前提”。?這種重新發(fā)現(xiàn)，無論是對于我們關(guān)于“教育現(xiàn)代化”的認知，還是關(guān)于采用“教育現(xiàn)代化”這一話語繼續(xù)學術(shù)書寫的前景，乃至教育學術(shù)場域知識生產(chǎn)機制以及界限，都是極為迫切的。這也正是本文的意義所在。

注 釋:

①相關(guān)英文研究可以參見:Sobe，N.W.Cultivating a‘Slavic modern’:Yugoslav beekeeping，schooling and travel in the 1920s and 1930s.Paedagogica Historica，vol.41，no.1—2(2005)，pp.143—158;Martinez，P.L.M.The hygienist movement and the modernization of education in Spain.Paedagogica Historica，vol.42，no.6(2006)，pp.793—815;Abu-Rabia-Queder，S.(2006).Between tradition and modernization:understanding the problem of female Bedouin dropouts.British Journal of Sociology of Education，vol.27，no.1(2006)，pp.27(1):3—17.相關(guān)中文研究浩如煙海，但仍具數(shù)例:朱旭東:《教育現(xiàn)代化的幾個理論問題初探》，《比較教育研究》1998年第2期;馮增俊:《論教育現(xiàn)代化的基本概念》，《教育研究》1999年第3期;顧明遠:《教育現(xiàn)代化的基本特征及實施策略》，《人民教育》2007年第增2期。值得注意的是，俄羅斯在“教育現(xiàn)代化”一詞的使用上與中國相近。

②Alexander，J.C.Social Theory:Relativism，Reduction，and the Problem of Reason.London:Verso Press，1995，p.13.

③如有關(guān)經(jīng)濟的相關(guān)研究:Rostow，W.W..The Stages of Economic Growth:A Non-Communist Manifesto.Cambridge:Cambridge University Press，1961;Weiner.M.(Eds.).Modernization:The Dynamics of Growth.New York and London:Basic Books，1966;有關(guān)社會整體轉(zhuǎn)型的相關(guān)研究如:Eisenstadt，S.N.Modernization:Protest and Change.New Jersey:Englewood Cliffs，1966;Black，C.E.The Dynamics of Modernization:A Study in Comparative History.New York:Harper＆ Row，1966。

④Tipps的研究在1996年被翻譯成了中文，參見:［美］西里爾·E·布萊克編:《比較現(xiàn)代化》，楊豫、陳祖洲譯，上海:上海譯文出版社，1996年，第112頁。

⑤Gerschenkron.A.‘Europecentrism and Other Horrors:A Review Article，’Comparative Studies in Society and History，1977，p.19.

⑥Hunt，M.H.New Insights but No New Vistas:Recent Work on Nineteenth Century American East Asian Relations，in Cohen，W.I.New Frontiers in American East Asian Relations:Essays Presented to Dorothy Borg.New York:Columbia University Press，1983，p.19.

⑦例如朱旭東(1998)在其題為《教育現(xiàn)代化的幾個理論問題初探》的文章中，談及教育現(xiàn)代化的“要素”，如此寫道“這與塞繆爾·P·亨廷頓的‘政治現(xiàn)代化涉及權(quán)威的合理化、結(jié)構(gòu)的分離和政治參與的擴大等三方面’相仿”，顯然，在其研究中，Huntington的研究被視為是其論述的某種依據(jù)。類似研究還有很多，不一一列舉。參見:朱旭東:《教育現(xiàn)代化的幾個理論問題初探》，《比較教育研究》1998年第2期。

⑧關(guān)于現(xiàn)代化等近代新詞的歷史，是新史學關(guān)注的一個重要熱點，金觀濤可以被視為該領(lǐng)域最具代表性的人物，其通過數(shù)據(jù)庫以及計量的手段，對諸如“民主”、“社會”、“共和”、“革命”等話語的含義、頻次，以句子為單位進行了分析，參見:金觀濤，《觀念史研究——中國現(xiàn)代重要政治術(shù)語的形成》，北京:法律出版社，2010年;再如陳建華(2000)對于“革命”話語的考察，參見:陳建華:《“革命”的現(xiàn)代性——中國革命話語考論》.上海:上海古籍出版社，2000年;而黃興濤(2003)則致力于探討整個近代新名詞的傳播機制及其蘊涵的思想史意義，參見:黃興濤:《近代中國新名詞的思想史意義發(fā)微——兼談對于“一般思想史”之認識》，《開放時代》2003年第8期。至于現(xiàn)代化以及現(xiàn)代性等詞在近代中國的考察，臺灣學者潘光哲和黃克武進行了十分精彩的考察，參見:潘光哲:《想象“現(xiàn)代化”:一九三〇年代中國思想界的一個解剖》，《新史學(臺灣)》2005年第3期;黃克武:《臺灣近年來中國近代史研究的典范變遷》，《史學月刊》2005年第6期。

⑨羅榮渠和尹寶云是中國現(xiàn)代化研究中被引述最多的作者，其主要貢獻在于系統(tǒng)的引介了“西方現(xiàn)代化理論”，參見:羅榮渠:《現(xiàn)代化新論》，北京:北京大學出版社，1993;尹保云:《什么是現(xiàn)代化:概念和范式的探討》，北京:人民出版社，2001。

⑩參見騰珺:《關(guān)于中國教育現(xiàn)代化的理論探索——顧明遠的教育現(xiàn)代化思想探析》，《教育研究》2008年第8期。

?這些研究大多以文獻綜述的形式出現(xiàn)，例如:黃忠敬、李曉軍:《關(guān)于教育現(xiàn)代化的幾個問題——我國教育現(xiàn)代化研究綜述》，《教育科學研究》1998年第5期;亢曉梅:《中國教育現(xiàn)代化理論與實踐研究綜述》，《理論與現(xiàn)代化》1996年第11期;馬苗苗:《近十年來我國教育現(xiàn)代化研究綜述》，《江蘇教育研究》2008年第1期，等。

?參見:王利珉、朱佳生:《對教育現(xiàn)代化及其標準的探討》，《上海高教研究》1998年第8期。

?參見:卜玉華:《關(guān)于“教育現(xiàn)代化理論”從答案到問題的探析》，《華東師范大學學報(教育科學版)》1999年第2期;鄔志輝:《中國教育現(xiàn)代化的新視野》，長春:東北師范大學出版社，2001。

?參見:鄭金洲:《教育現(xiàn)代化的正與?！罚珍浻卩嵔鹬?《教育碎思》，上海:華東師范大學出版社，2004。

?參見:于述勝:《改革開放三十年中國的教育學話語與教育變革》，《教育學報》2008年第5期。

?我們在此借鑒了R Keller(2012)的論述，參見:Keller，R.Doing discourse research:an introduction for social scientists.Thousand Oaks，CA:Sage Publications，2012。

?［法］米歇爾·?？轮?《知識考古學》，謝強、馬月譯，北京:三聯(lián)書店，1989年，第49頁。

?例如 Heaton，J.The gaze and visibility of the carer:a Foucauldian analysis of the discourse of informal care.［Article］.Sociology of Health ＆ Illness，vol.21，no.6(1999)，pp.759—777;Bondy，J.M.Normalizing English language learner students:a Foucauldian analysis of opposition to bilingual education.Race Ethnicity and Education，vol.14，no.(2011)，pp.387—398.

?參見 Berger，P.L.，＆ Luckmann，T.The social construction of reality:a treatise in the sociology of knowledge.London:Penguin Press，1967.

?Webber，M.The Methodology of Social Science.Glencoe，Illinois:The Free Press，1949.

?例如Grounded Theory強調(diào)從零開始收集資料，不進行任何前期文獻工作，顯然本研究對此持有保留態(tài)度。

?參見:Strauss，A.Qualitative analysis for social scientists.Cambridge，England:Cambridge University Press，1987.

?Chen，C.CiteSpace II:Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature.Journal of the American Society for Information Science and Technology，vol.57，no.3(2005)，pp.359—377;陳悅，劉澤淵:《悄然興起的科學知識圖譜》，《科學學研究》2005年第2期。

?Griffin，D，R.The Re-enchantment of Science:Postmodern Proposals.NY:SUNY press，1988.