原青林

(肇慶學院外國語學院，肇慶526061)

1995年，德國教育史家勒爾斯(H.Rohrs)和倫哈特(V.Lenhart)的《洲際間的進步教育》英譯本的問世給一些西方教育家?guī)砹酥匦滤伎肌斑M步教育”的良機。①究竟什么是進步教育?對今天的大多數(shù)美國教育史家來說，這一問題在克雷明(L.Cremin)的《學校的變革》一書于1961年出版時，便已引起人們的廣泛關(guān)注。該書將美國的進步教育描繪成“擴大化的美國進步主義在教育方面的表現(xiàn)”，并視之為美國現(xiàn)代文明史的重要組成部分。然而克雷明又強調(diào)指出:“對‘進步教育’進行具體而微的界定是不可能的。”②不過，包括勒爾斯和倫哈特在內(nèi)的許多當代西方教育學者都試圖通過研究彌補這種不足。筆者擬就部分學者關(guān)于“進步教育”的一些新視點作一評介，以期對“進步教育”進行重新解讀。

一 進步教育的歷史背景與理論意義

關(guān)于進步教育的歷史背景問題，不同的教育學者有不同的看法?？死酌鲗Πl(fā)生在美國的進步教育運動的歷史，作過十分簡要的概述。他認為進步教育運動“興起于美國南北戰(zhàn)爭后的幾十年間;19世紀末20世紀初，在知識分子中具有廣泛的吸引力;第一次世界大戰(zhàn)前10年間，聚集了政治力量，贏得了有組織的教師的支持，并對美國公立和私立學校、學院產(chǎn)生了深刻的影響;在20年代—30年代間分裂;第二次世界大戰(zhàn)后最終瓦解?！雹劾諣査箤M步教育的發(fā)展過程大致作了這樣的界定:進步教育作為傳統(tǒng)教育的激進的對立面出現(xiàn)于1890年前后。本著教育改革和職業(yè)訓練的目的，它從夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊的教育思想中尋找理論支持。它的兒童中心論使教師變成了發(fā)起者、觀察者和顧問，使教學變成了有條不紊的工作。隨著醫(yī)生和心理學家加入到教育者行列中來，發(fā)展心理學的觀點滲透到教育學和含有社會和情感成分的智育中來。學校建筑避免了整齊劃一的模式，尋求開放和多樣化，傳統(tǒng)的學習原則被來自兒童世界的刺激物所代替。進步教育思想直接和間接地從學校傳播到教養(yǎng)院、成人教育中心和圖書館，并盛行于公立教育系統(tǒng)，尤其是歐洲和美國的公立教育系統(tǒng)。④

克雷明和勒爾斯的觀點似乎已得到現(xiàn)代教育領(lǐng)域的廣泛認同。然而德國教育學者厄爾克斯(J.Oelkers)的《中歐進步教育的起源與發(fā)展》一文對進步教育的歷史背景和理論意義進行了切實有效的探討，提出了與眾不同的見解，令人耳目一新。他指出，16世紀歐洲宗教改革時期的學校教師本著育人的目的，開啟了現(xiàn)代教育的傳統(tǒng)。它作為一種改革教育學，絕不可能滿足當時的教育現(xiàn)狀。宗教改革以來，尤其是18世紀末以來，為了國家的利益，政府掌握了管理教育機構(gòu)的權(quán)力。在教育科學堅持以教育個人為目的的條件下，它只能繼續(xù)掀起改革的浪潮。19世紀末，隨著教育科學對城市化運動、綜合性公立學校系統(tǒng)的發(fā)展和教育中公眾利益的日益強化所作出的反應，它導致了歐洲新教育和美國進步教育的產(chǎn)生。厄爾克斯因此強調(diào)說:“改革教育學代表一種連續(xù)不斷的結(jié)構(gòu)，而決不是一種理論上的革命?！浜诵哪康淖宰诮谈母镆詠硎冀K未變?！雹葸@一觀點對教育史家來說十分重要。

從厄爾克斯的文章中可以得出這樣的結(jié)論:進步教育是教育科學的改革傳統(tǒng)，它起源于宗教改革的個人主義精神，在19世紀后期的城市化運動和公立學校體系發(fā)展的影響下，逐步形成自己的特色，它高舉兒童中心的旗幟，反對當時教育體制的組織制度。自問世以來，進步教育名目繁多，形式多樣，對官方確立的學校體系時而表示反對，時而表示支持，但可以肯定，它始終是對公立學校體系的一種補充。在這一結(jié)論中，有兩點很重要:一是進步教育的發(fā)端時間上溯至宗教改革時期;二是進步教育在某種程度上已加入到與現(xiàn)代公立教育體系的共生關(guān)系中去。

對厄爾克斯“將宗教改革視為現(xiàn)代教育科學的起點”這一論斷的重要性應作何種估計?它對教育史和教育學的意義何在?如果，照他所言，強調(diào)個性決定著教育現(xiàn)代性的發(fā)端，那么文藝復興中的人文主義或宗教改革中的新教教義是否也應被視為教育現(xiàn)代性的開端呢?如果厄爾克斯指的是加爾文、馬丁·路德和梅蘭克森(P.Melanchthon)的教育改革——它們在教育機構(gòu)方面導致公立普通教育體系的產(chǎn)生，那么他無疑是正確的。毫無疑問，正是個人主義教育學與國家對教育機構(gòu)的監(jiān)督之間的聯(lián)系標志著教育現(xiàn)代性的開端。此外，這種聯(lián)系從一開始就具有內(nèi)在的對抗性，這一點成為教育現(xiàn)代性的主要特征。另一方面，這種對抗性隨著政府效率的日益提高、學校體系的發(fā)展壯大、以及家長和公眾對公立教育的更加關(guān)心而得到逐步強化，并于19世紀末在對新興的都市文明的反應中，迫使改革的傳統(tǒng)表現(xiàn)出現(xiàn)代的改革教育學和進步教育的形式。這種分析并不會弱化人們對其早期存在的關(guān)注。厄爾克斯指出，城市化運動引起教育狀況的根本變化。對此，改革教育學不得不做出新的反應。他引證了克雷明的觀點，即“這種新的反應根植于對都市頹廢的不滿”。⑥厄爾克斯的結(jié)論由此將教育改革傳統(tǒng)的起點定位于宗教改革時期的教育學中，并對“它于19世紀末呈現(xiàn)出現(xiàn)代形式”這一觀點進行了確認。總之，厄爾克斯這一觀點對教育史研究者來說具有很大的啟迪作用，值得進一步考究。

二 進步教育家其人其事

這里著重從后現(xiàn)代的視角對部分進步教育家、教育模式和教學方法作一評價。首先是蒙太梭利。眾所周知，蒙太梭利的教育思想極大地影響了美國的教育，但其教育實踐被國人接受的程度卻與她在海外的聲望形成了反差，這是令人費解的。德國教育學者伯姆(W.B?hm)指出，在德國，蒙太梭利以一位在實踐中發(fā)展其理論的教育實踐家而著稱。勒爾斯認為，20世紀初蒙太梭利的名字首次在美國傳頌期間，是她的方法及其對商業(yè)的實用性在起作用。同樣，由于對兒童在社會合作方面的需要可能缺乏了解，導致美國教育家克伯屈對蒙太梭利實踐的斥責，結(jié)果導致美國蒙太梭利研究的進一步發(fā)展于1915年前后被中斷。20世紀50、60年代蒙太梭利影響的復興正值美國進步教育的衰落之際。而有趣的是，這一時期她在歐洲的學術(shù)背景卻對她非常有利。這種背景使她的思想填補了教育學的空白。

伯姆指出，在蒙太梭利的祖國意大利，她的聲望與其說歸因于其教育實踐活動，毋寧說歸因于其理論科學家和大學教授的身份，她的研究工作，包括她的方法，建立在一種“明確而系統(tǒng)表述的教育人類學”的基礎(chǔ)之上。由于她的研究對象是弱智的和處于社會不利地位的兒童，其方法便具有醫(yī)學意義和治療目的。甚至早在她1907年開辦第一所“兒童之家”之前，她已經(jīng)在課堂上和文字材料中從理論的角度提出了這一設(shè)想。然而在她的故鄉(xiāng)，其教育實踐的理論來源卻于她不利，尤其是當人們將她的教育實踐與阿加齊(C.and R.Agazzi)姊妹的教育實踐進行比較的時候。阿加齊姊妹開創(chuàng)了一種具有強烈的活動意識的切合實際的進步教育模式。意大利的學人和常人都難于接受蒙太梭利的教育理論，而對阿加齊姊妹創(chuàng)設(shè)的注重實踐的兒童天地卻感到更加輕松自在。

在斯堪的納維亞半島上也發(fā)生了類似的事情:德國學者赫納(H.H?rner)指出，愛倫·凱《兒童的世紀》一書的出版使她在國際上一舉成名，甚至在有些人看來，它標志著進步教育的開端。但在她的故鄉(xiāng)瑞典，該書帶給她的卻是譴責和諷刺。一些人認為其中“全是些危及現(xiàn)行社會、政治制度及宗教的空洞語言和難以消化的思想”。⑦其實這一定程度上是性別主義在作怪:因為蒙太梭利和愛倫·凱這兩位杰出的進步教育家都是女性，她們的教育思想較之各自國內(nèi)由男性主宰的教育制度更富于人性和理性。她們的這種“冒犯行為”足以招致男性同仁的蔑視。奇怪的是，勒爾斯和伯姆在論及蒙太梭利以及赫納在論及愛倫·凱時，都沒有提及這一明白的事實。

德國的瓦爾多夫或魯?shù)婪颉な┨┘{學校(Waldorf or Rudolf Steiner schools)強調(diào)“教師的自主權(quán)”、“家長的參與”和“創(chuàng)新教學”，令世人耳目一新，在一定程度上豐富了進步教育的理論寶庫。而吉伯的奧登瓦爾德學校(P.and E.Geheeb’s Odenwaldschule)及其在納粹時代為生存所作的斗爭自然也在世界教育史上留下了感人至深的佳話。吉伯怎么能夠?qū)⑵鋱詫嵉牡聡诺淅硐胫髁x哲學基礎(chǔ)與其激進的人文主義及為國際團結(jié)所作的奉獻結(jié)合起來，著實令人費解。吉伯早期熱衷于教育改革，而不是參政，實為其因。這種對政治的厭惡心理使他對納粹分子接管他的學校一事毫無防備。而后，他信奉的人文主義使他在瑞士找到了新的校址。1943年他在那里成功地創(chuàng)辦了他的人文主義學校(Ecole d’Humanité)，該校成為奧斯維辛和特雷西因施塔特集中營受難者遺孤的家園。

德國的彼得森(P.Petersen)及其耶拿計劃(Jena Plan)同樣具有啟迪作用。作為魏瑪共和國初期的產(chǎn)物，該計劃匯集了今天所謂的自由綜合小學的各種成分。彼得森打算把該校辦成一個“社區(qū)中的生活中心”，在這里，每個兒童都能夠吸收歐洲的文化遺產(chǎn)。1928年，彼得森開始關(guān)注美國的進步教育，并學習和吸收了道爾頓制和文納特卡制的多種成分。耶拿計劃學校如今依然存在，盡管為數(shù)不多。它們的特色在于拒不服從任何預先設(shè)置的模式。教師可以服從自己的教育良知，因為他們堅信這樣的教育事實:即一個人對自己的智力水準是充分了解的，他可以在不損害道德和智能的條件下，十足地表現(xiàn)自己。因而，每所學校都有自身的工作重點和需要解決的問題，并努力追求自己的教育特色。耶拿計劃學校所包括的那些成分并沒有在德國得到推廣。而在荷蘭，這一計劃卻得到了教育部的承認，荷蘭的5所大學還在教師教育中采納耶拿計劃的教育模式以使受訓人員能夠取得最后文憑。

最后值得一提的是設(shè)計教學法、分組教學制和成人教育。美國教育家諾爾(M.Knoll)再一次提醒人們，關(guān)于進步教育的所有界定和描述皆存在值得爭論的疑點。例如，據(jù)多數(shù)人所知，設(shè)計教學法是美國進步教育的一項革新。作為它的倡導者，克伯屈使它引起了教育領(lǐng)域的注意。但諾爾堅持認為，設(shè)計教學法其實是16世紀后期發(fā)端于意大利的建筑教育運動的產(chǎn)物。此后該方法被歐美一些工藝大學所借鑒，后又被應用到手工課或手藝訓練中去，克伯屈只是從心理學角度對它進行了分析和詮釋。該方法后來傳到前蘇聯(lián)，被蘇聯(lián)教育家N·K·克魯普斯卡亞所采納，又于1931年遭到蘇共中央的譴責。20世紀60年代，該方法在歐洲和美國得到復興。諾爾將它比作一項自然科學的實驗或法學的個案研究。美國教師一度稱之為“有目的的活動”，其中，兒童和兒童的積極性——而不是教師和預先設(shè)計的課程計劃——起決定作用并構(gòu)成它的特性。⑧至于分組教學制，邁耶(E.Meyer)認為，它可以被理解為“由學生實施的學生教育”，并提醒我們關(guān)注德國教育家凱興斯泰納及其關(guān)于學生自制的教育思想。凱興斯泰納曾經(jīng)說過:“教育應該用最少的教材培養(yǎng)最多的能力、最高的熟練程度和最大的為社會服務(wù)的熱情?！雹徇~耶呼吁人們因此應更多地關(guān)注教育中的合作，分組教學應包括小組推動過程(group dynamic process)和小組救助過程(group therapeutic process)。⑩最后，德國教育家波格萊(F.Poggeler)指出，成人教育應當與新的終身教育體系相結(jié)合。令人遺憾的是，過去在這方面所作的努力都是徒勞的。波格萊列舉的一些教育家——如格倫特維(N.F.S.Grundtvig)、弗利特納(W.Flitner)、布伯(M.Buber)、許西(E.R.Huessy)等——主要因為他們在初等后教育機構(gòu)和中等教育機構(gòu)的工作而著稱。?

上述事例使當代西方一些教育家重新認識到關(guān)于進步教育的所有定義的可疑性。設(shè)計教學法顯然既不符合勒爾斯所認定的百年教育框架，也不適用于單純的初等和中等教育。邁耶所描述的分組教學制從課堂教學法到其他場合的醫(yī)療方法，種類繁多。成人教育通常在現(xiàn)有學校系統(tǒng)之外發(fā)揮作用，而不屬于該系統(tǒng)的組成部分。這一切向我們提出一個問題，即進步教育的范圍需要擴大到何種程度才能將其名義下的各種活動全部包括進去?難道世上就不存在“包括”和“排除”的可行性標準嗎?一切事物都符合這種定義的尺度嗎?這些都是我們必須面臨的問題，并應設(shè)法找到一種可操作的界定方式，因為它將有助于我們正確認識進步教育在教育史中的地位。

三 進步教育與原有教育體制的共生關(guān)系

厄爾克斯將進步教育與不同國家和地區(qū)的原有教育體制聯(lián)系起來，他認為，只要哪里不存在按照宗教改革時期的模式而建立的義務(wù)教育體系，哪里就不可能存在進步教育。勒爾斯指出，進步教育對教育改革運動的發(fā)祥地——歐洲和美國——所產(chǎn)生的影響較之對非洲或亞洲的影響更加直接和具體。?這暗示著，進步教育存在的先決條件是原有的歐洲—美國式的教育體制?？死酌髦赋?“義務(wù)學校教育既對進步主義者提出了問題，也為他們提供了機會;這是義務(wù)學校教育的存在，不可避免地決定了第一次世界大戰(zhàn)前幾十年里教育改革新方面的每一個嘗試?！?美國教育家霍姆斯(B.Holmes)在論及英、美原有教育體制時，同樣指出:“新教育聯(lián)合會和進步教育協(xié)會成立后的半個世紀內(nèi)，進步教育的某些成分已貫穿于英、美兩國公立學校系統(tǒng)的某些方面。”?在美國，霍姆斯指的是公立“普通學校”;在英國，他涉及的是1968年普洛登報告(The Plowden Report)中所討論的公立初等學校和公學——一種私立寄宿學校。伯姆在論及西班牙時，引用了另一個略微不同的實例。其中，在一個由官方發(fā)起的競賽活動中，進步改革運動通過一種外來的改革哲學滲透到公立學校系統(tǒng)中去。?

進步教育對眾多國家的學校改革所產(chǎn)生的影響均反映出它與公立教育之間的多樣化的共生關(guān)系。英國教育家特納(D.Turner)在論及英國的教育發(fā)展時指出，20世紀70年代中期，雖然英國政府對進步教育持反對態(tài)度，但英國社會對教育改革必要性的普遍認同迫使政府提高學校對學生及學生家長需求的適應性，英國的教育部門也果斷地開展進步教育的宣傳和實驗。?瑞典教育家馬克隆德(S.Marklund)指出，二戰(zhàn)以后瑞典政府發(fā)起的學校改革運動之所以未能實現(xiàn)預期目的，是因為在統(tǒng)一的綜合公立學校中推廣進步勞作學校的方法和理念時受挫。?習慣于拘泥刻板的傳統(tǒng)教學方法的教師沒有從勞作學校中發(fā)現(xiàn)很多能夠在他們學校推廣應用的東西。原有教育與進步教育互相碰撞，但卻未能融合在一起。而在法國，進步傳統(tǒng)仿佛總是從屬于官方學校。正如法國教育家加斯東·米亞拉雷所言，在法國，由于占據(jù)統(tǒng)治地位的笛卡兒主義不關(guān)心心理學和教育方法的研究，忽視人的情感因素的作用，使得法國一直未能成為一個最有利于新教育發(fā)展的地方。齊默爾曼(A.Zimmermann)也指出，進步教育模式一旦被法國學校當局所采納，便被立即吸收并最終使“傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方法保持穩(wěn)定”。?

戰(zhàn)后東、西德國的教育發(fā)展向人們展示的是進步教育與已建立學校體系之關(guān)系的不同方面。在60、70年代的西德，進步教育者被指控為前法西斯的、非現(xiàn)代的和無理性傳統(tǒng)的代言人，對此他們不得不進行自我辯護。選擇性學校也被指控為企圖通過融入公立教育機構(gòu)而對反對派實行歸化并使他們的批評中立化。在批評者看來，惟有私立幼兒園這種反權(quán)力主義的學前機構(gòu)是可以接受的。德國教育家斯基拉(E.Skiera)指出，雖然在進步教育陣營中出現(xiàn)了這種混亂，但北萊茵—威斯特伐利亞地區(qū)和石勒蘇益格—荷爾斯泰因州已成立的學校系統(tǒng)傾向于采納進步教育的課程理論和教學方法。這并不意味著進步教育者屈服于現(xiàn)行教育體制，相反，他們能夠繼續(xù)對它開展有效的批評并促使其內(nèi)部形成新的思想。?與此同時，東德的教育形勢卻完全不同:德國教育家佩恩克(A.Pehnke)的考察結(jié)果表明，進步教育可能和只能處于一種權(quán)力主義狀態(tài)。東德的進步教育依靠社會主義統(tǒng)一黨內(nèi)部盛行的信條而存在。在早期的蘇占區(qū)，進步教育代表著魏瑪時代德國民主傳統(tǒng)的復興。東德成立以后，社會主義統(tǒng)一黨制定了用蘇聯(lián)教育學取代德國原有的教育體制，宣告進步教育為“民主學校發(fā)展的絆腳石”。?然而50年代中期，進步教育重新受到青睞，不過由于1956年匈牙利事件的發(fā)生，進步教育再一次被鎮(zhèn)壓。但是，關(guān)于進步教育的討論并沒有完全終止，盡管它的擁護者不能充分享受發(fā)表言論的自由。

從日本和巴西的教育發(fā)展狀況中可以看出，當歐洲教育體制傳到北美以外的地區(qū)以后，同樣表現(xiàn)出進步教育與原有教育體制之間的共生關(guān)系。不過在日本，進步教育一直從屬于原有教育體制。日本政府一方面謀求實現(xiàn)本國的工業(yè)化和現(xiàn)代化，另一方面又堅決維護日本帝國的傳統(tǒng)價值觀。因此，希圖借鑒歐洲和美國進步教育思想的改革家們只得逆水行舟，以謀求目標的實現(xiàn)。日本教育家喬神治和白合子指出:“進步教育在日本被積極而有效地提倡了一個時代以后卻意外地遭遇夭折的厄運。這是一個不幸的歷史事實。”?雖然當今日本又一次聽到了提倡教育改革的言論和呼聲，但在喬神治和白合子看來，它們只不過是“進步教育在日本留下的殘跡”。在巴西，進步教育改革家們將矛頭指向天主教會及其專制主義教育學和對男女同學制的抵制。他們與教權(quán)主義為敵，與政府結(jié)成同盟，并根據(jù)當?shù)氐奶厥馇闆r，呼吁建立由政府監(jiān)督的多樣化的私立學校。巴西的進步教育者因此致力于一項在全國教育系統(tǒng)中的自上而下的改革運動。但由于他們?nèi)狈V泛的支持，所以于1961年又不可避免地在公立學校中實行宗教教育。一些正直的進步教育家，如弗萊雷(P.Freire)，自下而上地組織教育改革，并取得成功。1989年，弗萊雷成為圣保羅市的教育秘書長，但兩年后又辭去該職。他的受挫是行政上的惰性和政治集團中無法調(diào)和的激進主義使然。他未能壓服教師中的組合主義利益集團(corporatist interests)和一些學生家長的反對，這些家長認為，大眾化的進步學校對他們孩子的高升構(gòu)成威脅。

一些西方教育家認為，進步教育對第三世界國家的影響從反面進一步證明了厄爾克斯論點的正確性。德國教育家勒爾斯和倫哈特指出，進步教育之所以不能在第三世界存在，是因為這些國家不具備面向所有學齡兒童的義務(wù)教育體系這一先決條件。因此，二戰(zhàn)結(jié)束之前，進步教育在發(fā)展中國家一直是一種例外現(xiàn)象，而非普遍現(xiàn)象，其中包括蒙太梭利方法在印度和阿富汗的傳播，這種傳播又得力于蒙太梭利本人于二戰(zhàn)期間在印度的逗留。印度其他進步學校的成立得益于與歐洲學校的私人關(guān)系。就非洲的教育形勢而言，倫哈特發(fā)現(xiàn)，從非洲的相關(guān)文獻中看不到關(guān)于借鑒進步教育的跡象。當教育改革發(fā)生時，它們都被打上“社會發(fā)展”的標簽。二戰(zhàn)以后，非洲的大多數(shù)教育革新運動往往是自發(fā)的，未必與原有教育體制相關(guān)聯(lián)。因此，對于博茨瓦納教育大合編(the Botswana Brigades)、坦桑尼亞成人掃盲計劃、盧旺達初等學校的實用課程以及尼日利亞全國開放學徒制計劃(National Open Apprenticeship Scheme)等教育革新運動是否應歸入“進步教育”改革的類別這一問題，人們還有許多爭論。

美國洛杉磯加利福尼亞大學科恩(S.Cohen)教授在其《進步教育對美國學校改革的影響》一文中也試圖對進步教育進行界定和描述。在對結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義哲學所作的附注中，科恩將語言和對話作為關(guān)注的對象，試圖將“進步教育”完全界定為一種語言。這一研究結(jié)果具有啟迪作用?？贫髡J為，傳統(tǒng)教育和進步教育可以通過它們的語言容易地加以區(qū)分。他把傳統(tǒng)教育的語言稱作“教育的道德—理智對話或品格對話”，而把進步教育的語言稱作“進步教育對話”。前者充溢著“品格”、“意志”和“智力訓練”之類的術(shù)語;后者充溢著“創(chuàng)造性”、“成長”和“活動”之類的術(shù)語。?根據(jù)厄爾克斯的定義，科恩指出，這兩種對話密切關(guān)聯(lián)。它們是兩種互相依賴的系統(tǒng)并存在于同一個對話域中。另一方面，它們又處于敵對狀態(tài)。進步教育的命運取決于當前進步對話在它與品格對話之間所處的支配地位。不過，20世紀50年代之前，克雷明所持的觀點是:進步對話已經(jīng)退化為一些“慣用套話”和“行話”，進步教育留下的只是些“口號”。但在科恩看來，正是這些占主導地位的“教師行話”成為進步教育占據(jù)上風的明證。

四 結(jié)語

一百年來，進步教育究竟涉及到什么?它是如何演變的?我們是否需要對它進行重新界定?總之，現(xiàn)在該是我們討論這些問題的時候了。學界一般認為:進步教育是指產(chǎn)生于19世紀末并持續(xù)到20世紀中葉的一種教育革新思想。它是作為進步主義的一部分而發(fā)端的，其教育理論源自盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等教育家的教育思想，并深受現(xiàn)代科學的影響。這一界定只代表了克雷明和勒爾斯等部分教育家的觀點，而厄爾克斯等后現(xiàn)代主義教育史學家所提出的關(guān)于進步教育的歷史背景和理論意義的新見解，同樣值得關(guān)注。的確，進步教育作為教育科學的改革傳統(tǒng)，始終是對公立學校體系的一種補充。它既可以上溯至宗教改革時期，又在某種意義上加入到了與現(xiàn)代公立教育體系的共生關(guān)系中去。雖然美國的“進步教育運動”終結(jié)于20世紀50年代，但進步教育思想仍然是當今眾多國家的學校改革的重要指導思想?？梢哉f，任何時候，只要學校教育中存在缺乏人性和生命力、缺乏對兒童主體地位的應有尊重的問題，進步教育便永遠具有重要的指導意義和現(xiàn)實意義。

應當強調(diào)說明的是，關(guān)于進步教育及其在廣泛的教育領(lǐng)域中的地位的進一步研究必須在國際的、歷史的、多維的、比較的和相互作用的框架中付諸實施。因為，教育問題既是全球性的問題，又是歷史性的問題，既在不同國家之間相互關(guān)聯(lián)，又在歷史的長河中相互影響。我們只有采取分析、聯(lián)系、切實、有效的方法謀求教育問題的解決途徑，才能從中受益。

注 釋:

①④⑤⑩???????H.R?hrs and V.Lenhart(eds.)，Progressive Education across the Continents:A Handbook.Heidelberger Studien zur Erziehungswissenschaf，vol.44［M］.Frankfurt am Main:Peter Lang，1995，pp.11—14，32，299，229，14，52—53，101，333—339，340—349，357—369，372.

②③⑥勞倫斯·A·克雷明著:《學校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，上海:上海教育出版社，1994年，第10頁、第381頁、第33頁。

⑦⑧????J.Herbst，“Toward a theory of progressive education?”History of Education Quartery，1995，35(1)，pp.50，51，52，56，57，58.

⑨趙祥麟:《外國教育家評傳(第2卷)》，上海:上海教育出版社，2002年，第594—598頁。

?趙祥麟:《外國教育家評傳(第4卷)》，上海:上海教育出版社，2002年，第581頁。