陳 晨

(中國青少年研究中心，北京100089)

一 研究緣起與理論回顧

目前全國共有工讀學(xué)校76所，學(xué)生1萬余名，分布在全國21個省市。工讀學(xué)生是指存在學(xué)習(xí)障礙、心理和行為偏差，有一定不良行為的處于義務(wù)教育階段的學(xué)齡青少年①。他們在教育實踐中遭受到各種社會偏見和排斥、在普通教育體系中處于不平等和被忽視境地，是普通教育序列的弱勢群體。本文將通過對工讀學(xué)生教育空間的深度考察，探索其在城市社會空間中的社會位置，分析教育者和工讀學(xué)生在教育空間中的互動關(guān)系，指出工讀學(xué)生個人發(fā)展的可能性。

對空間的研究，國內(nèi)外學(xué)者曾做過不同形式的探討。經(jīng)典社會學(xué)理論大師涂爾干、齊美爾、戈夫曼等人的思想中都滲透了空間理論的構(gòu)想，認(rèn)為空間不僅局限于客觀、可供丈量的地理位置，而且蘊含了空間化的抽象元素，而這些元素是通過社會實踐與互動產(chǎn)生，貫穿于人的行為。進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，空間研究開始進(jìn)入西方主流社會學(xué)的核心領(lǐng)域，尤以列斐伏爾的《空間的生產(chǎn)》為代表，該著作闡釋了空間的社會性以及空間所蘊含的一系列社會關(guān)系，空間與時代、社會、生產(chǎn)模式等要素相結(jié)合產(chǎn)生的特殊性②。后現(xiàn)代理論學(xué)派的代表人物?？聦⒀芯恳暯羌杏诂F(xiàn)代空間中的權(quán)力-知識與身體和主體性的關(guān)系上，并認(rèn)為這一關(guān)系對于社會關(guān)系和統(tǒng)治階級具有特殊意義，這無疑為我們研究學(xué)校、監(jiān)獄等具有規(guī)訓(xùn)性質(zhì)的空間提供了理論支持③。國內(nèi)學(xué)者通過介紹和回顧空間理論的發(fā)展脈絡(luò)，研究了城市社會空間布局中的社會公平與社會公正問題④，農(nóng)民工在城市空間的社會融入問題⑤，以及第三空間對不同青少年群體的自我建構(gòu)的影響問題⑥⑦。這些都為空間理論的實踐意義打下基礎(chǔ)。從以往經(jīng)驗研究來看，學(xué)校更多的被關(guān)注于內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)規(guī)則、師生關(guān)系、教育理念等，而很少被作為一個空間的載體進(jìn)行探討。空間理論拓寬了我們對學(xué)校這類有形場所的研究思路。本文在研究工讀學(xué)校的教育中，結(jié)合了其實際的地理坐標(biāo)位置與在此基礎(chǔ)之上承載的社會關(guān)系和教育秩序等因素，以期更深刻的認(rèn)識工讀教育，并做出合理評價。

二 學(xué)校坐標(biāo):空間建構(gòu)之邊緣

工讀學(xué)校作為普通教育序列的一個環(huán)節(jié)，不僅在整個教育系統(tǒng)中常被邊緣化，成為教育界中“失語”一族，而且在地理空間上，也被推向邊緣。本文試著從決定工讀學(xué)校在城市中空間建構(gòu)的因素和內(nèi)部空間布局的功能及意義進(jìn)行討論。

從工讀學(xué)校在城市的空間位置分析，大多數(shù)工讀學(xué)校都被安排在城市外圍，全國普查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)工讀學(xué)校位置處于城市郊區(qū)，距離市區(qū)最遠(yuǎn)的約為40公里，平均距離市區(qū)14.2公里，三分之一的學(xué)校距離市區(qū)超過15公里。48.2%的學(xué)生反映“學(xué)校離市區(qū)太遠(yuǎn)”。以北京市為例，除了一所工讀學(xué)校在三環(huán)以內(nèi)的城區(qū)，其他的幾乎都在五環(huán)周邊，有的甚至接近六環(huán)邊緣(見圖)。有學(xué)者根據(jù)《北京市統(tǒng)計年鑒》分析估測，北京的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人均GDP和人均收入均呈現(xiàn)南低北高的趨勢，即北城(東城、西城、朝陽、海淀)地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平明顯高于南城(宣武、崇文、豐臺、石景山)地區(qū)，如果這種經(jīng)濟(jì)不平衡性持續(xù)發(fā)展，南北區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距將高達(dá)10年以上⑧。這種南北巨大差異的局面在奧運經(jīng)濟(jì)的拉動下，有所改觀，由過去的南低北高的經(jīng)濟(jì)差異格局逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹行母咧苓叺偷目臻g分布格局⑨。

北京市工讀學(xué)校分布圖(2012)

通過工讀學(xué)校的分布圖不難看出，以南-北劃分，6所學(xué)校中4所在南城，而這4所中，真正屬于城八區(qū)的僅有1所;以中心-邊緣劃分，6所學(xué)校中僅有1所在中心，其他均在五環(huán)以外的邊緣?？臻g方位坐標(biāo)直接決定了學(xué)校地理范疇以及隸屬區(qū)縣。由此判斷，工讀學(xué)校所在區(qū)縣大多數(shù)為“南城”和“邊緣”兩類經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的交叉地帶。然而，形成當(dāng)前的區(qū)位布局經(jīng)歷了一個發(fā)展過程。北京市東城工讀學(xué)校和西城工讀學(xué)校辦學(xué)初期位于市中心，從學(xué)校的名字即可判斷，分別隸屬于東城區(qū)和西城區(qū)。隨著城市發(fā)展以及工讀學(xué)校的持續(xù)“被污名化”，使得這些學(xué)校出現(xiàn)招生難和辦學(xué)難困境。再加上北京城市中心地皮價格連番走高，遷址成了這些學(xué)校無奈的選擇。東城和西城兩所工讀學(xué)校分別遷到了北京遠(yuǎn)郊區(qū)的順義區(qū)和大興區(qū)。表面上看學(xué)校的地域擴(kuò)大了，有了更好的硬件條件，實際上，代表學(xué)校軟實力的優(yōu)質(zhì)資源逐步流失，一些教學(xué)和管理經(jīng)驗豐富的老師，由于學(xué)校太過偏遠(yuǎn)，紛紛選擇離職。地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與學(xué)校能夠得到的資金和其他社會資源密切相關(guān)。普查數(shù)據(jù)顯示，一多半的工讀學(xué)校沒有達(dá)到當(dāng)?shù)仄胀ǔ踔兴邆涞挠布l件，財政撥付經(jīng)費在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域較為充足，在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)區(qū)域則捉襟見肘，不得不依靠學(xué)校自身創(chuàng)收，比如房屋出租、基地活動收費、培訓(xùn)、校辦企業(yè)、職業(yè)高中等途徑獲取資金以補(bǔ)充義務(wù)教育階段開支⑩。

空間的布局往往有其特定的功能和意義。工讀學(xué)校從城中心搬遷到城市郊區(qū)意味著它的功能已經(jīng)沒有那么重要，對于其固有的教育意義日漸淡漠。我們很少見到重點中學(xué)搬遷，這些核心教育機(jī)構(gòu)往往只是擴(kuò)建，開辦分校，提高知名度和影響力。我們可以將工讀學(xué)校的搬遷看成是政府行動者與邊緣群體的博弈過程。政府行動者的權(quán)力構(gòu)成了工讀學(xué)校在空間中的社會地位，顯然它的地位大大弱于一所重點中學(xué)。我們可以看到媒體報道中重點中學(xué)光鮮耀眼的光環(huán)，取得的累累碩果，而鮮見有人提起工讀學(xué)校，工讀學(xué)校往往是和“違法”、“犯罪”、“不良”等不光彩的字眼掛鉤，成為被家長和社會避而遠(yuǎn)之的“禁區(qū)”。普查數(shù)據(jù)顯示，有43.2%的學(xué)生表示“畢業(yè)后不會告訴別人自己曾在工讀學(xué)校學(xué)習(xí)”。不同群體之間的博弈構(gòu)建了城市空間的階層化布局，對工讀學(xué)校而言，通過這種“空間的定位”，政府行動者們實現(xiàn)了空間分布的“合理化”，也構(gòu)建了工讀學(xué)校的邊緣社會地位。無形中，地理空間布局決定了工讀學(xué)校命運，它們存在但處于邊緣，它們是教育機(jī)構(gòu)但被忽視和排斥。

三 校內(nèi)秩序:空間社會性的形成

空間的社會性，是指受到社會因素影響的物質(zhì)空間，也被稱之為社會空間，但不是一般意義上的物質(zhì)空間或地理空間，它被賦予了較多社會關(guān)系的含義，因而更多表現(xiàn)為一種特定的社會關(guān)系?？梢哉f，社會空間是以物質(zhì)空間、地理空間為載體，承載了社會關(guān)系、社會要素、社會含義?。

工讀學(xué)校作為教育教學(xué)機(jī)構(gòu)，不僅有與其他普通中學(xué)不同的校園空間，也形成了其自身特有的社會關(guān)系、社會秩序與行為規(guī)范，并對生活于其中的人產(chǎn)生著顯性或隱性的控制與影響。以下，本文將以筆者調(diào)查的某工讀學(xué)校(簡稱“M?！?作為案例具體闡述。

M校位于上海城市南郊一個工業(yè)區(qū)內(nèi)。校園主樓是一個五層小樓，樓下兩層被區(qū)里財政部門占用，實際使用的只有三層。校園外不遠(yuǎn)是高鐵軌道，上課時頻繁行使的高鐵轟鳴聲不時傳來，因此窗戶經(jīng)常是密閉的。附近有一些雜貨店和街面房，所在地旁邊的居民大多數(shù)是本地老居民。

進(jìn)入M校，門口就是主樓，通過正門上樓，到二層后需要穿行到樓體外的旋梯才能進(jìn)入工讀學(xué)校的區(qū)域。樓內(nèi)也有樓梯和電梯，通向主樓后門，外單位人員或者需要搬運貨物時才使用，并且這里的樓梯和樓內(nèi)的大廳之間有鐵門隔開，平時禁止學(xué)生穿行。

工讀學(xué)校雖然人數(shù)不多，但個個難于管理，政教主任和班主任們是學(xué)校中維系正常秩序的主要力量，學(xué)生們懼怕他們的威嚴(yán)。但對于普通的任課教師，這些學(xué)生并沒有畏懼感，相反老師為了使他們能夠保持正常的上課秩序，會想盡各種可行的辦法。比如，英語課的女教師在學(xué)生回答完問題時會獎勵他們棒棒糖在課堂食用。

除此之外，這所學(xué)校還有一個特殊的教師群體——社工老師，這些社工老師沒有教學(xué)任務(wù)，屬于政府購買的社會服務(wù)力量，配合學(xué)校平時的教學(xué)工作，對每個學(xué)生的心理狀態(tài)、行為習(xí)慣詳細(xì)記錄，參與學(xué)生談心、家訪等工作，并對有特殊需求和特殊困難的學(xué)生提供幫助，同時他們還會在校內(nèi)開展學(xué)生團(tuán)體社會工作以及組織學(xué)生參與校外的外展活動。學(xué)生對于他們的態(tài)度也不同于其他教師。課間或者放學(xué)后，經(jīng)常有學(xué)生到社工老師的辦公室聊天，從語言中能感覺到來這里的學(xué)生很放松，并且很信任社工老師。

首先，學(xué)校的地理坐標(biāo)顯示，它的外部環(huán)境并不優(yōu)越，高鐵噪音時時相伴，教學(xué)區(qū)域被部分侵占，校園被工業(yè)區(qū)和老居民區(qū)環(huán)繞?？臻g的位置決定了個體地位，空間不是幾何學(xué)與傳統(tǒng)地理學(xué)的自然概念，而是一個社會關(guān)系的重組與再生產(chǎn)的過程，是一個具有生成性的、社會秩序?qū)嵺`性的建構(gòu)過程;它具有行動能力的活的實踐?。工讀學(xué)生大多是從普通中學(xué)轉(zhuǎn)來的，他們在來之前會產(chǎn)生排斥心理，拒絕進(jìn)入工讀學(xué)校。在他們看來，進(jìn)入工讀學(xué)校，自己的名聲即被敗壞了，在親戚朋友面前抬不起頭來。主流群體的話語構(gòu)成了工讀學(xué)生在教育空間中的社會地位，在這個空間中，是有等級次第的。猶如城市建筑的分布一樣，不同階層和群體在空間上被劃分，表達(dá)了一定的權(quán)力關(guān)系和社會身份。對工讀學(xué)生而言，學(xué)?！懊暡缓谩币馕吨恢髁魅后w排斥，一旦被嵌入到這個被排斥的空間，便形成了與主體空間的隔離，形成“他者”的身份。

其次，從工讀學(xué)校的行為主體看，主要有三種行動者，即“工讀學(xué)生”、“老師”、“社工”，各行動主體之間的相互關(guān)系及其所呈現(xiàn)的一致行動能力是構(gòu)成教育秩序的基礎(chǔ)。其中“老師”、“社工”都處于教育者的位置，“工讀學(xué)生”是唯一的被教育者。在這個由三類行動者構(gòu)成的行動空間中，每類人群都遵循自己的規(guī)則，因為他們在同一個空間占據(jù)了三種不同的位置，也就是說在這所學(xué)校中有不同的地位，同時三類行動者兩兩也形成了不同的社會關(guān)系。教師占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，因為他們是教學(xué)秩序的掌控者。社工是這兩年才進(jìn)入學(xué)校的，他們由政府出資，委派到學(xué)校工作，協(xié)助學(xué)校為有特殊需求?的學(xué)生服務(wù)。社工與班主任關(guān)系融洽，因為他們需要了解每一個學(xué)生的情況;同時，學(xué)生很信任他們，常常來辦公室和他們說說心里話，或者發(fā)泄一下自己的不滿情緒。用學(xué)校老師的話說“這些孩子們精著呢，因為他們知道社工不是本校老師，和他們說說無妨，不會影響自己。學(xué)校同樣有心理老師也有心理咨詢室，但是很少見學(xué)生過去?！痹谶@個空間內(nèi)，社工的出現(xiàn)作為制度的安排，與各方面的關(guān)系都處理的游刃有余。他們和教師之間沒有競爭關(guān)系，沒有權(quán)利關(guān)系，沒有上下級關(guān)系。他們和學(xué)生之間沒有管理和被管理的關(guān)系。由于社工對于這個教學(xué)空間的其他人沒有形成等級關(guān)系，因此起到調(diào)節(jié)關(guān)系、促成空間力量平衡的作用。

第三，在工讀學(xué)校環(huán)境中，教師的權(quán)威性認(rèn)同降低。工讀學(xué)校的秩序通過學(xué)習(xí)和生活的空間來表達(dá)，秩序呈現(xiàn)的更多是教育者單方面的，一廂情愿的投入，很多老師在敘述教學(xué)秩序時常說，“每堂課花費最多時間和精力的是維持課堂紀(jì)律”，在大多數(shù)的教學(xué)空間中，老師和學(xué)生是在博弈，學(xué)校的秩序是教育者與工讀學(xué)生博弈的結(jié)果。因此出現(xiàn)老師用“棒棒糖”的引誘換取安靜教學(xué)秩序的現(xiàn)象，這在普通學(xué)校是令人匪夷所思的。工讀學(xué)校這一教學(xué)空間有其特殊的社會性，教學(xué)在這里并不是主要任務(wù)，升學(xué)率、重點率不是這類學(xué)校的終極目標(biāo)。家長將孩子送到這里的目的不是為了高分的成績，而是為了讓孩子改正不良行為。普通學(xué)校中教與學(xué)的關(guān)系在工讀學(xué)校這個空間發(fā)生異化，教師與學(xué)生之間的關(guān)系帶有更多“協(xié)商”成分。教師對教育內(nèi)容的安排與學(xué)生各自喜好之間的相互博弈構(gòu)成了工讀學(xué)?？臻g獨特的教育秩序。在這種秩序下，對工讀學(xué)生的教育只能是一種底線式的標(biāo)準(zhǔn)，而其能否真正滿足工讀學(xué)生的教育需要值得我們共同思考。

四 自我發(fā)展:空間轉(zhuǎn)換的可能結(jié)果

為了適應(yīng)工讀學(xué)生的特殊性，工讀學(xué)校除了使用教委統(tǒng)一的教材，還自己開發(fā)一些校本教材，比如科技課、航模課等。這為一些學(xué)生的特長發(fā)展提供了條件。在筆者的調(diào)查中遇到了一位在讀的初三學(xué)生，他講述了自己的親身經(jīng)歷。

我在初二時來到M校，因為在原校和老師吵架，他們(父母)就把我轉(zhuǎn)到這兒了。我今年中考，想考個職中，因為我在全市航模賽上得獎了，算是特長吧，感覺有點希望，但是文化課還得好好補(bǔ)補(bǔ)，現(xiàn)在的差距和我理想的學(xué)校差很多呢。(在以前的學(xué)校是否參加過航模賽?)我的學(xué)習(xí)成績不好，在以前的學(xué)校，我根本沒有機(jī)會進(jìn)入航模小組。到了M校，我的興趣愛好得到了發(fā)揮，我非常開心，我已經(jīng)得過三次獎了，一次市里的，兩次區(qū)里的，也給了我很大的信心，這在以前我想都不敢想。我們班像我這樣的同學(xué)還有三四名，都在航模賽上得了獎，學(xué)校也很重視這塊，有老師給我們輔導(dǎo)。

學(xué)校的教育空間實際上具有若干的權(quán)力關(guān)系，不同的學(xué)校空間具有不同的權(quán)力結(jié)構(gòu)。在普通學(xué)校，學(xué)習(xí)成績、人際關(guān)系都是學(xué)生排位的影響因素。普查數(shù)據(jù)顯示，工讀學(xué)生在原校的學(xué)習(xí)成績較差，65.4%的人為中下等和跟不上班。而且人際關(guān)系緊張，77.5%的人感到不愉快，63.9%的人不被班主任老師認(rèn)可，這些因素最終形成學(xué)生群體內(nèi)部的高低排序，使得這部分學(xué)生在排序中處于末位。工讀學(xué)校的社工在對入校學(xué)生進(jìn)行心理評估時發(fā)現(xiàn)，幾乎每個孩子都有不同程度的心理焦慮，而這種焦慮感至少要經(jīng)過一個學(xué)期才能緩解。

從普通學(xué)校到工讀學(xué)校，在教育空間轉(zhuǎn)換的同時，學(xué)生與社會的距離、與學(xué)校、教師、同伴的固有關(guān)系被打破，因為工讀學(xué)校特殊的空間形成了特定的地方感，并由此會產(chǎn)生新的比較一致的慣習(xí)?。在這里生活一年以上的學(xué)生在畢業(yè)測評時對工讀學(xué)校給予了較高的評價，調(diào)查顯示，40.1%的人認(rèn)為這里的教學(xué)質(zhì)量比過去的學(xué)校好，75.2%的人認(rèn)為學(xué)校管理比過去學(xué)校好，72.8%的認(rèn)為老師責(zé)任心比過去學(xué)校好，41.5%的人認(rèn)為課余活動比過去學(xué)校好，七成以上的人認(rèn)為這里的道德教育、法制教育、心理健康教育都比過去學(xué)校好?？梢?，這種教育空間的轉(zhuǎn)換為學(xué)生的自我發(fā)展帶來一定契機(jī)，在這個空間中，能夠參賽獲獎，“這在以前想都不敢想”，工讀學(xué)生獲得一種自我表達(dá)和身份認(rèn)同，重新獲得信心。

五 結(jié)論與思考

對于工讀教育，盡管社會上存在著不同的聲音，但是這一特殊教育環(huán)節(jié)在普通教育序列中是不可或缺的。對于所有進(jìn)入工讀學(xué)校的學(xué)生而言，他們與普通學(xué)校學(xué)生并無二致，隨著年齡的增長，他們的思想逐漸成熟，升學(xué)、就業(yè)、甚至養(yǎng)家糊口都是他們思考過的問題。然而現(xiàn)實社會環(huán)境產(chǎn)生的問題讓我們不得不深刻反思:

第一，無論在地理空間上還是在教育機(jī)構(gòu)序列中，工讀學(xué)校均被邊緣化，工讀學(xué)生成為被主流社會排斥的群體。工讀學(xué)校標(biāo)簽化現(xiàn)象嚴(yán)重，調(diào)查中接觸的學(xué)生表示不愿意參與父母的聚會，怕被問起在哪個學(xué)校讀書，會給父母丟臉。進(jìn)入工讀學(xué)校的學(xué)生家長，但凡有渠道的都會將孩子轉(zhuǎn)走，盡量不在工讀學(xué)校就學(xué)。社會刻板印象造成工讀學(xué)生不能被公平對待的社會現(xiàn)實，社會給予工讀生生存的“空間”過于狹窄，盡管實行了學(xué)籍保留在原校的政策，但學(xué)生依然對“被工讀”心有余悸。工讀學(xué)生對自我身份的判斷影響他們對主流社會群體態(tài)度的認(rèn)知和判斷，在與現(xiàn)實社會的相互作用中，如何認(rèn)識工讀學(xué)生的身份將會影響到他們的情感和行為。社會生活的復(fù)雜性和豐富性永遠(yuǎn)在挑戰(zhàn)既有的概念和框架，群體身份也并非一成不變。在更長遠(yuǎn)的發(fā)展過程中，教育多元化的意識將努力實現(xiàn)各種身份的協(xié)調(diào)和重構(gòu)。因此，觀察和思考工讀學(xué)校和工讀學(xué)生的生存困境，對相關(guān)制度設(shè)計有一定啟發(fā)。

第二，工讀教育已經(jīng)超越了底線式教育，將教育目標(biāo)拓展到心理和行為有偏差的教育對象中。工讀教育是在預(yù)防和矯治青少年違法犯罪的歷史背景下應(yīng)運而生，工讀學(xué)校曾一度被評價為“預(yù)防青少年犯罪的最后一道防線”。然而時代變遷、社會發(fā)展，這種底線式的教育標(biāo)準(zhǔn)是否依然適用?工讀教育體系內(nèi)各學(xué)校分化明顯，有的辦學(xué)向普?？繑n，有的向集團(tuán)化方向發(fā)展，有的依然堅守工讀教育的原本內(nèi)涵。這在一定程度上決定了學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)、管理方式、教育模式以及預(yù)期所能獲得的社會認(rèn)可度。工讀學(xué)校必然不能和普通學(xué)校走平行發(fā)展的路線，它的存在填補(bǔ)了教育結(jié)構(gòu)中的空白。根據(jù)部分工讀學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗，工讀教育是把教育資源有指向性地分配給受教育弱勢群體的一種教育形式，使受教育弱勢群體經(jīng)過工讀學(xué)校的小班化教學(xué)與個別輔導(dǎo)相結(jié)合的幫轉(zhuǎn)扶持和教育保護(hù)，逐漸變得強(qiáng)大起來，最后回歸到主流群體之中?。工讀學(xué)校的身份是在社會制度設(shè)計中的有組織的規(guī)訓(xùn)的空間，不同的社會身份履行不同的社會功能。長期以來，由于工讀學(xué)校發(fā)展的政策不明朗，各學(xué)校社會身份的復(fù)雜性和不確定性導(dǎo)致了其定位的參差不齊。這就出現(xiàn)了我們看到的工讀學(xué)校發(fā)展不一的局面，有的成為教育集團(tuán)，有的甚至招不到學(xué)生。而這種目標(biāo)導(dǎo)向的差異性則決定了工讀學(xué)校的發(fā)展策略以及在地方教育系統(tǒng)中的地位。真正實現(xiàn)工讀學(xué)校的教育顯功能，從失語到有話語權(quán)，從邊緣到主流，從隔離到融入，如何改革是需要教育管理部門和教育實踐者更多思考的問題。

第三，工讀教育的興衰成敗反映了社會權(quán)力與利益的博弈。無論從城市空間布局還是工讀學(xué)校的地理坐標(biāo)，都反映出城市空間秩序的規(guī)劃。工讀學(xué)校的每一次搬遷都結(jié)合了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會等多元化的元素，是對新的權(quán)力和社會關(guān)系的解釋。如何在一個多樣可變的空間中給出一種排列，將空間中的所有元素組合起來，讓每個元素都能被合理安排，而不是以排斥的方式定位工讀教育的“空間”，這不是一蹴而就的事。在工讀教育內(nèi)部呈現(xiàn)的教育秩序是對特定規(guī)訓(xùn)空間中社會關(guān)系的反映。實現(xiàn)教育秩序需要多方面的人力，人力增多會改變空間意義中各影響因素的權(quán)重，才會更全面考量秩序的形成。專業(yè)的社會工作者的加入是個有益的嘗試，他們扮演了潤滑劑的角色，不僅協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、學(xué)生三方的利益關(guān)系，同時成為工讀學(xué)生的心理安全閥。社工能夠站在第三方的角度思考什么樣的教育方式更適合工讀學(xué)生，這是與傳統(tǒng)工讀學(xué)校教育模式最大的不同，也是有意義的和可行的。工讀教育需要公眾認(rèn)同和支持，對工讀學(xué)生的教育要結(jié)合時代和個體特點，只有正確認(rèn)識、理解他們，才能更好的關(guān)心和幫助他們，使他們拋卻心理負(fù)擔(dān)，積極健康成長。

注 釋:

①李聞戈、方俊明:《工讀生和普通生攻擊性行為歸因方式的比較研究》，《中國特殊教育》2004年第9期。

②包亞明主編:《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海:上海教育出版社，2002年，第47—59頁。

③［法］福柯·米歇爾著:《必須保衛(wèi)社會》，錢翰譯，上海:上海人民出版社，1999年，第4—6頁。

④?李強(qiáng):《社會分層與社會空間領(lǐng)域的公平公正》，《中國人民大學(xué)學(xué)報》2012年第1期。

⑤潘澤泉:《農(nóng)民工融入城市的困境:共有的空間何以可能》，《中州學(xué)刊》2008年第5期。

⑥陳群:《第三空間對青少年自我建構(gòu)的影響研究——以上海市區(qū)初中生為例》，《基礎(chǔ)教育》2010年第6期。⑦胡艷華:《空間、性別與秩序:對智障青少年教育的反思》，《青年研究》2012年第5期。

⑧龍文、李維平、王惠文:《北京市城區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性分析》，《統(tǒng)計與決策》2003年第7期。

⑨馬曉熠、裴韜:《基于探索性空間數(shù)據(jù)分析方法的北京市區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異》，《地理科學(xué)進(jìn)展》2010年第12期。⑩鞠青主編:《中國工讀教育研究報告》，北京:中國人民公安大學(xué)出版社，2007年，第25—26頁。

?文軍、黃銳:《“空間”的思想譜系與理想圖景:一種開放性實踐空間的建構(gòu)》，《社會學(xué)研究》2012年第2期。?工讀學(xué)校的學(xué)生通常有一些心理和行為偏差，特殊需求是指針對這部分群體提供的社會工作輔導(dǎo)及服務(wù)。?［法］P.布爾迪厄著:《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》，楊亞平譯，北京:商務(wù)印書館，2004年，第4頁。?胡俊崎:《工讀教育與受教育弱勢群體》，《中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊》2007年第14期。