許孟宇

摘要：科學課堂精彩紛呈，通過教師的講解和實驗，許多知識學生是可以欣然接受的。但由于很多情況下學生是被動接受的，因此對知識本身還是有一定“質(zhì)疑”聲的，有些知識雖然可以勉強接受，但心里是不服氣的。如何正確看待這些“質(zhì)疑”，解決并各個擊破“質(zhì)疑”點，消除學生心中的疑惑，是我們科學教師必須面對的問題，讓學生逐步養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣，化疑點為閃光點，提升學生的科學素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑問題；創(chuàng)新意識；應對策略

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0016

長期以來，傳統(tǒng)教學受應試教育的影響，絕大多數(shù)的科學教師把教材中的精髓挖掘出來，通過自己的理解傳授給學生。學生成為了被動接收知識的機器，殊不知學生對知識本身還是有一定的質(zhì)疑聲的。如果這種質(zhì)疑得不到合理的解決，久而久之，學生的積極性和探究欲就會大大降低，這與新課程的教學理念是沖突的，從長遠來看，也不利于培養(yǎng)學生獨立的科學創(chuàng)新意識。

“讀書無疑須有疑，有疑者卻須無疑，到這方是長進?！鼻罢叩摹盁o疑”是囫圇吞棗，不加疑問的讀書，“有疑”則是積極思維，疑源于思的表現(xiàn)。面對科學課堂中學生的各種質(zhì)疑問題，由于課堂時間的限制和師生交流等諸多元素，這些問題被擱置起來越積越多，導致惡性循環(huán)。那么產(chǎn)生這些質(zhì)疑的根本原因是什么，學生已有知識的缺陷還是對教材知識的認知偏差？許多教師面對學生提出五花八門的問題，常疲于應付、回避或點到為止。如何正確看待這些“質(zhì)疑”，解決并各個擊破“質(zhì)疑”點，消除學生心中的疑惑，是我們科學教師必須面對且需要解決的問題。

一、創(chuàng)設良好的質(zhì)疑氛圍，讓學生勇于質(zhì)疑

學生有著千奇百怪、奇思妙想的無窮的想象力，充滿探索世界的好奇心。特別是新時代的初中生，個性化特點鮮明也體現(xiàn)在學業(yè)上，喜歡提各種問題，教師不因他們的問題幼稚可笑或不合時宜而呵斥。給學生空間和時間，要包容地指導性地消除孩子的心理負擔，積極鼓勵表揚。經(jīng)努力可以解決的，引導學生獨立思考；游離于學習任務外的，適當冷處理；有啟發(fā)性、導向性的，表揚并組織討論研究。一段時間后，學生對科學這門學科自然就會更加重視，從而提高學生學習科學的積極性。

“學起于思，思起于疑?！彼季S往往是從問題開始的。愛因斯坦也說：“提出問題往往比解決問題更重要?！庇掠谔岢鰡栴}或發(fā)現(xiàn)問題是學生自主學習與主動探求知識的生動表現(xiàn)，是教師導讀的重要依據(jù)。在質(zhì)疑狀態(tài)下學生取之所需，提高學生的求知欲。在課堂教學中，教師要想辦法讓課堂形成一種輕松、自由、熱烈的氣氛，使學生感受到質(zhì)疑問難的心理自由，幫助學生克服質(zhì)疑問難的心理障礙，增強其勇氣和自信心，逐步形成敢于質(zhì)疑的習慣。

二、注重質(zhì)疑方法，提升思維空間

學生興趣被激發(fā)后，往往會產(chǎn)生極大的熱情，思維也進一步活躍和拓展。但有時由于方法不對或方向不正確、缺少針對性，使得提出的問題價值不大。學生質(zhì)疑的同時，能大膽地對問題提出不同的見解，本身有一定的積極意義。但教師對問題要有一定的認知能力，在耐心接受學生的質(zhì)疑問題時不能漫無邊際，回答一些無關(guān)科學知識的問題。

教師可通過示范提問，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，使學生受到啟發(fā)，有法可循。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導學生嘗試提問，由易到難，逐步上升。如《水的浮力》一節(jié)中，我們就可以讓學生從課題入手提出問題，學生提出的問題五花八門：浸在水中的物體都有浮力嗎？浮力大小與哪些因素有關(guān)系？產(chǎn)生浮力的原因是什么？浮力在水中會消失嗎？教材中的實驗能證明浮力方向是豎直向上嗎？……教師都要給予必要的肯定，鼓勵學生始終保持一顆質(zhì)疑的心。然后經(jīng)過教師的處理，可以得到許多課上需要解決的問題，而這些問題往往就是教學中的重難點。這樣，學生的積極性被調(diào)動了起來，學習的效果也會大幅度提高。

三、開展對課堂知識“質(zhì)疑”問題的收集與調(diào)查

學生在學習過程中的很多質(zhì)疑問題，由于很多時候得不到的合理解決，會一直積累下來，長期以往其實是很不利的。與其讓這些質(zhì)疑問題惡性循環(huán)，倒不如我們教師主動出擊收集學生各種問題。通過座談、問卷、課堂教學等多種形式，搜集并篩選學生的各種“質(zhì)疑”問題。學生的“質(zhì)疑”問題是多種多樣的，如教材中對實驗現(xiàn)象的質(zhì)疑，對實驗結(jié)論的質(zhì)疑，甚至對實驗設計的質(zhì)疑，有些科學結(jié)論學生也會產(chǎn)生質(zhì)疑，許多的習題學生可能有不同的想法，或者并不是完全贊同教師的方法等等，教師對搜集起來的“質(zhì)疑”問題，進行認真篩選，并將問題進行初步分類，哪些是知識缺陷引起的，哪些是理解偏差引起的，又有哪些是教材實驗引起的，并存檔、整理成冊，以便對癥下藥。

四、制定針對“質(zhì)疑”問題的策略

面對學生的各種問題，教師應加強對知識的理性思考，提升教師本身的素質(zhì)，關(guān)注知識的小細節(jié)，加強對科學教材的專題研討。梳理討論科學教材體系，找出學生“質(zhì)疑”的原因及相應解決辦法。針對這些質(zhì)疑，設置情境實驗、理論引導或知識延伸，凝聚教師的集體智慧來幫助學生解決實際問題，并寫好具體的實施方案。

1. 教師課堂教學解決常見的“質(zhì)疑”問題

（1）科學課堂中的預見性“質(zhì)疑”

對于可預見性“質(zhì)疑”，教師可以有一定的準備，教學案例中可針對性體現(xiàn)，靈活運用實驗優(yōu)化、知識引導等一系列方法，幫助學生解除困惑。如浙教版九年級上冊中《探索酸的性質(zhì)》一節(jié)中，學生會質(zhì)疑氯化銅的顏色，教師可以從溶液質(zhì)量分數(shù)的角度解開學生心中的疙瘩。

（上接第16頁）

（2）科學課堂中不可預見性的“質(zhì)疑”

針對學生的不可預見性“質(zhì)疑”問題，根據(jù)前期方案由教師課堂實踐，進行課堂實錄，解決學生的疑惑。如浙教版八年級上冊《水的組成》一節(jié)中，實驗結(jié)論為水有氫和氧組成。學生會有這樣的質(zhì)疑，氫是什么，是氫氣嗎？氧又是什么，是氧氣嗎？針對這類質(zhì)疑，教師應該用元素的知識進行合理引導。再如《空氣》一節(jié)中，用紅磷在集氣瓶中的燃燒，冷卻后瓶內(nèi)水位的變化來證明氧氣在空氣的體積分數(shù)，學生會質(zhì)疑紅磷如果可以在氮氣中燃燒就不可以說明問題。教師可以從兩個方面來進行引導，一可以從氮氣的穩(wěn)定性進行知識延伸，二可以設計實驗證明紅磷是否可以在氮氣中燃燒。

（3）針對質(zhì)疑問題，改進實驗教具

學生的思維是多層次的，質(zhì)疑問題有時候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級上冊第三章第3節(jié)《認識簡單機械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學生會質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過學生教師的共同努力可將實驗裝置進行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實物圖如下）

該裝置既可以進行教材實驗，又可對非水平位置進行實驗，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當兩個彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點，也提高了學生的創(chuàng)新思維能力、動手解決實際問題的能力。

2. 進行學生“質(zhì)疑”問題的個體交流

在我們的日常教學中，學生的個體認知能力是不一的，有的學生元認知水平高，重難點有可能一開始在自學質(zhì)疑時就提出來了。學生的質(zhì)疑問題也各種各樣，具有牽涉面廣，問題指向性不強或?qū)W生內(nèi)容表達含糊其詞。由于學生的問題數(shù)量多，且有很大個體的差異性。通過教師的認真篩選和分析，需對學生進行個體交流。與學生個體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對課堂的延續(xù)又是對課堂缺陷的彌補。無論是書本上有的還是沒有的，無論是學科知識還是其他方面的，無論是答疑還是教師的有意引導，一般有較強的針對性、目的性和現(xiàn)實性，都能為學生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務。

當然，學生質(zhì)疑問題的解決是一個長期的過程，教師不能指望在短時間解決學生的所有問題。使學生學會“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點，讓學生形成一種良好的“質(zhì)疑”習慣，通過自身的努力提高分析問題、解決問題的能力，動手解決實際問題

的能力。隨著新課標精神的逐漸深入，我們更應注重對學生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動。適時并合理引導學生對原有知識的質(zhì)疑，釋放學生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學習熱忱。

總之，科學課堂教學中要盡量讓學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，消除學生學習上的依賴心理，使學生由一個被動的接受者變?yōu)橐粋€主動探索者。把教學的重心和立足點轉(zhuǎn)移到引導學生主動積極的“學”上來，而質(zhì)疑本身就是“學”的一種方式，在強調(diào)基礎(chǔ)知識的準確性、規(guī)范性的同時，合理運用各種教學方法，消除學生的各種質(zhì)疑聲，讓學生形成實事求是的科學態(tài)度，培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 楊名聲，劉奎林.創(chuàng)新與思維[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 科學課程標準研制組.科學新課程案例與評析[M].北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）

（3）針對質(zhì)疑問題，改進實驗教具

學生的思維是多層次的，質(zhì)疑問題有時候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級上冊第三章第3節(jié)《認識簡單機械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學生會質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過學生教師的共同努力可將實驗裝置進行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實物圖如下）

該裝置既可以進行教材實驗，又可對非水平位置進行實驗，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當兩個彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點，也提高了學生的創(chuàng)新思維能力、動手解決實際問題的能力。

2. 進行學生“質(zhì)疑”問題的個體交流

在我們的日常教學中，學生的個體認知能力是不一的，有的學生元認知水平高，重難點有可能一開始在自學質(zhì)疑時就提出來了。學生的質(zhì)疑問題也各種各樣，具有牽涉面廣，問題指向性不強或?qū)W生內(nèi)容表達含糊其詞。由于學生的問題數(shù)量多，且有很大個體的差異性。通過教師的認真篩選和分析，需對學生進行個體交流。與學生個體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對課堂的延續(xù)又是對課堂缺陷的彌補。無論是書本上有的還是沒有的，無論是學科知識還是其他方面的，無論是答疑還是教師的有意引導，一般有較強的針對性、目的性和現(xiàn)實性，都能為學生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務。

當然，學生質(zhì)疑問題的解決是一個長期的過程，教師不能指望在短時間解決學生的所有問題。使學生學會“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點，讓學生形成一種良好的“質(zhì)疑”習慣，通過自身的努力提高分析問題、解決問題的能力，動手解決實際問題

的能力。隨著新課標精神的逐漸深入，我們更應注重對學生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動。適時并合理引導學生對原有知識的質(zhì)疑，釋放學生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學習熱忱。

總之，科學課堂教學中要盡量讓學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，消除學生學習上的依賴心理，使學生由一個被動的接受者變?yōu)橐粋€主動探索者。把教學的重心和立足點轉(zhuǎn)移到引導學生主動積極的“學”上來，而質(zhì)疑本身就是“學”的一種方式，在強調(diào)基礎(chǔ)知識的準確性、規(guī)范性的同時，合理運用各種教學方法，消除學生的各種質(zhì)疑聲，讓學生形成實事求是的科學態(tài)度，培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 楊名聲，劉奎林.創(chuàng)新與思維[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 科學課程標準研制組.科學新課程案例與評析[M].北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）

（3）針對質(zhì)疑問題，改進實驗教具

學生的思維是多層次的，質(zhì)疑問題有時候往往是一種優(yōu)秀的資源。如九年級上冊第三章第3節(jié)《認識簡單機械》一節(jié)中研究杠桿平衡條件時，杠桿必須保持水平位置，在方便讀出力臂的基礎(chǔ)上，才能得出 F1L1= F2L2 的結(jié)論。學生會質(zhì)疑，如果杠桿在非水平位置達到平衡，平衡條件又是否一致呢？通過學生教師的共同努力可將實驗裝置進行創(chuàng)新，在杠桿內(nèi)部加兩支貼有米尺的木條，木條上裝有卡環(huán)，卡環(huán)與木條保持垂直。（實物圖如下）

該裝置既可以進行教材實驗，又可對非水平位置進行實驗，并將鉤碼換成彈簧秤，將一根筆直的鐵絲綁在彈簧秤上，當兩個彈簧秤用不同的力F1和F2使杠桿平衡時，調(diào)節(jié)卡環(huán)，旋轉(zhuǎn)米尺木條與鐵絲垂直，讀出力臂。不但解決了教材只能在水平位置研究杠桿平衡的缺點，也提高了學生的創(chuàng)新思維能力、動手解決實際問題的能力。

2. 進行學生“質(zhì)疑”問題的個體交流

在我們的日常教學中，學生的個體認知能力是不一的，有的學生元認知水平高，重難點有可能一開始在自學質(zhì)疑時就提出來了。學生的質(zhì)疑問題也各種各樣，具有牽涉面廣，問題指向性不強或?qū)W生內(nèi)容表達含糊其詞。由于學生的問題數(shù)量多，且有很大個體的差異性。通過教師的認真篩選和分析，需對學生進行個體交流。與學生個體的課外交流是因材施教的具體體現(xiàn)，既是對課堂的延續(xù)又是對課堂缺陷的彌補。無論是書本上有的還是沒有的，無論是學科知識還是其他方面的，無論是答疑還是教師的有意引導，一般有較強的針對性、目的性和現(xiàn)實性，都能為學生的素質(zhì)提高與能力的發(fā)展服務。

當然，學生質(zhì)疑問題的解決是一個長期的過程，教師不能指望在短時間解決學生的所有問題。使學生學會“質(zhì)疑”，敢于“質(zhì)疑”，闡述自己的觀點，讓學生形成一種良好的“質(zhì)疑”習慣，通過自身的努力提高分析問題、解決問題的能力，動手解決實際問題

的能力。隨著新課標精神的逐漸深入，我們更應注重對學生各種能力的培養(yǎng)，只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的人才能產(chǎn)生創(chuàng)新的沖動。適時并合理引導學生對原有知識的質(zhì)疑，釋放學生體內(nèi)的探究欲，方能激發(fā)更大的學習熱忱。

總之，科學課堂教學中要盡量讓學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，消除學生學習上的依賴心理，使學生由一個被動的接受者變?yōu)橐粋€主動探索者。把教學的重心和立足點轉(zhuǎn)移到引導學生主動積極的“學”上來，而質(zhì)疑本身就是“學”的一種方式，在強調(diào)基礎(chǔ)知識的準確性、規(guī)范性的同時，合理運用各種教學方法，消除學生的各種質(zhì)疑聲，讓學生形成實事求是的科學態(tài)度，培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 楊名聲，劉奎林.創(chuàng)新與思維[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 科學課程標準研制組.科學新課程案例與評析[M].北京：高等教育出版社，2004.

（作者單位：浙江省上虞市蓋北鎮(zhèn)中 312369）