劉建圻+張嚴(yán)林+李志斌+所輝

[摘 要]在美國次貸危機(jī)、歐債危機(jī)的影響下，國內(nèi)出口乏力，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型迫在眉睫。培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)、技能人才是國家轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式的基礎(chǔ)。為適應(yīng)新的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)，高職院校應(yīng)努力培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能型專門人才，加快教學(xué)改革的步伐。

[關(guān)鍵詞]雙元制 教學(xué)改革 校企合作

[中圖分類號(hào)] G53 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）01-0014-02

校企合作，決定著職業(yè)教育的質(zhì)量和前途。世界各國在發(fā)展職業(yè)教育的同時(shí)，都將校企合作擺在了至關(guān)重要的位置。近幾年來，國內(nèi)出口乏力，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型迫在眉睫。培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)、技能人才是國家轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式的基礎(chǔ)。教育部在2012年下發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》中明確提出，要高職院校培養(yǎng)高級(jí)技能人才為國家經(jīng)濟(jì)服務(wù)。而具有操作技能同時(shí)又具有較強(qiáng)創(chuàng)新能力的“高級(jí)技能型專門人才”非常缺乏，這類人才的培養(yǎng)既需要理論的指導(dǎo)，又需要大量實(shí)踐的鍛煉。[1]高職院校要應(yīng)對(duì)新的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)，完成培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能型專門人才的任務(wù)，必須加快教學(xué)改革的步伐。

一、德國雙元制（Dual Training System）培養(yǎng)模式

德國的大學(xué)有三種類型：綜合性大學(xué)、應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)。雙元制大學(xué)在2009年前叫職業(yè)學(xué)院。德國曼海姆和斯圖加特是德國創(chuàng)立最早的兩所雙元制大學(xué)。 “雙元制”具有以下特征：清晰的法律保障，學(xué)生入學(xué)前需向企業(yè)提出申請(qǐng)并簽訂“職業(yè)培訓(xùn)合同”，根據(jù)培訓(xùn)合同到學(xué)校登記注冊(cè)，受訓(xùn)者同時(shí)具備企業(yè)學(xué)徒和職校學(xué)生的身份。德國聯(lián)邦《職業(yè)教育法》和《青少年勞動(dòng)保護(hù)法》中對(duì)培訓(xùn)者和受訓(xùn)者的權(quán)利和義務(wù)作出了明確的規(guī)定，學(xué)生、企業(yè)、學(xué)校的利益均得到保障。[2]“雙元制”教育的優(yōu)越性在于，通過實(shí)訓(xùn)促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論的理解，理論又能在實(shí)踐中得到強(qiáng)化；學(xué)生學(xué)到最先進(jìn)的技術(shù)和企業(yè)組織管理，縮短進(jìn)入企業(yè)后的見習(xí)期，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作能力，提高了職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力。在這種培養(yǎng)模式中，教職員工專業(yè)性強(qiáng)：專職教師必須獲得博士學(xué)位，同時(shí)有多年的企業(yè)工作經(jīng)歷。兼職教師主要來自企業(yè)和行業(yè)領(lǐng)域，具有很強(qiáng)的技術(shù)能力，掌握最新的技術(shù)和工藝，熟悉企業(yè)生產(chǎn)過程和管理過程。以曼海姆為例，教學(xué)人員中專職教師和兼職教師的比例為2：3。兼職教師中大部分來自行業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域，他們掌握著最新的技術(shù)和工藝，熟悉企業(yè)生產(chǎn)、管理過程，能保證雙元制大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容能緊跟上科學(xué)技術(shù)和企業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的步伐。[3]

二、新加坡的“教學(xué)工廠”模式

“教學(xué)工廠”模式是由新加坡南洋理工學(xué)院校長林靖東先生創(chuàng)建的。這種模式實(shí)際上是德國“雙元制”模式的改進(jìn)版，更加適合以華人社會(huì)為主體的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。教學(xué)工廠模式將現(xiàn)代企業(yè)的管理理念、經(jīng)營理念、項(xiàng)目管理經(jīng)驗(yàn)引入學(xué)校的課堂教學(xué)，為學(xué)習(xí)者或者培訓(xùn)者提供與企業(yè)相似的工作環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境，把企業(yè)的項(xiàng)目案例和資源引入到學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中，形成學(xué)校、實(shí)習(xí)中心、企業(yè)三位一體的教學(xué)環(huán)境。

“教學(xué)工廠”模式具有以下特點(diǎn)：1.完善的科研體系。各個(gè)教學(xué)單位不設(shè)置普通學(xué)校常見的“教研室”，而是根據(jù)專項(xiàng)科技的特點(diǎn)設(shè)置“專業(yè)科技中心”。專業(yè)科技中心，這種以生產(chǎn)、教學(xué)、科研為一體的教學(xué)模式是校企合作的對(duì)接與應(yīng)用的平臺(tái)，作為展開各項(xiàng)專業(yè)教學(xué)活動(dòng)的主體，能夠?yàn)椤敖虒W(xué)工廠”辦學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐、橫向課題的開發(fā)、高技能學(xué)生的培養(yǎng)提供服務(wù)與保障。[4]2.階梯遞進(jìn)型人才培養(yǎng)模式，即前兩年進(jìn)行基礎(chǔ)和專業(yè)學(xué)習(xí)，課堂中使用企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目案例進(jìn)行教學(xué)，課余時(shí)間到專業(yè)科技中心做實(shí)驗(yàn)，從事實(shí)際的項(xiàng)目研究。第三學(xué)年，半年的時(shí)間不再上課，專門從事企業(yè)項(xiàng)目的開發(fā)與研究。3.注重專業(yè)教師師資的培養(yǎng)和教材的開發(fā)，堅(jiān)持“六超越”的培訓(xùn)原則。在教師的實(shí)踐能力和各種技能培訓(xùn)方面，學(xué)校每年都會(huì)投入大量經(jīng)費(fèi)，項(xiàng)目研發(fā)能力列入教師技能開發(fā)系統(tǒng)。通過實(shí)施教師技能轉(zhuǎn)型計(jì)劃，鼓勵(lì)教師參與企業(yè)項(xiàng)目研發(fā)。教師利用在項(xiàng)目開發(fā)過程的經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)校本教材，以保證技術(shù)的新穎性。

三、美國的合作教育模式

辛辛那提大學(xué)的赫爾曼·施奈德教授于1906年創(chuàng)建了合作教育[5]，在這之后，合作教育逐漸演變?yōu)閮煞N模式：辛辛那提模式和安提亞克模式。[6]辛辛那提模式具有的特點(diǎn)是學(xué)生的工作時(shí)間相對(duì)集中，是以學(xué)習(xí)學(xué)期與工作學(xué)期相互交替來完成的，如一個(gè)學(xué)期上課，一個(gè)學(xué)期在企業(yè)工作。學(xué)生既作為學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)，又作為企業(yè)人員在工作崗位上實(shí)踐。該模式把校企合作的優(yōu)點(diǎn)以一種很具體的形式展示在人們面前。但這種模式也有比較明顯的缺點(diǎn)，它把校企合作限制在應(yīng)用技術(shù)學(xué)科比較狹窄的范圍內(nèi)，影響了校企合作教育在職業(yè)教育中的多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中展開。[7]為了能讓更多學(xué)生享受到校企合作教育帶來的好處，給學(xué)生提供更靈活的學(xué)習(xí)、工作時(shí)間，安提亞克大學(xué)推出了“并行模式”。學(xué)生除了在學(xué)校正常的學(xué)習(xí)外，每周還要利用課余時(shí)間做一定的被學(xué)校認(rèn)可的工作任務(wù)。采用學(xué)習(xí)和工作交替的形式，學(xué)生半天在校學(xué)習(xí)，半天完成工作任務(wù)。

總體來說，美國合作教育有如下特點(diǎn)：法律健全，可操作性強(qiáng)。一方面，其有明確的財(cái)政支持。美國法律規(guī)定，聯(lián)邦政府必須撥出專項(xiàng)資金來支持合作教育。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1994年后，美國聯(lián)邦政府連續(xù)三年相繼投入到校企合作的資金分別是2.45億美元、3.05億美元和4億美元。[8]另一方面，美國國會(huì)通過的《卡爾D波金斯職業(yè)教育法案》、《國防教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》以及2000年的《美國教育規(guī)則》等綱領(lǐng)性的法律、法規(guī)，從實(shí)施和管理上促進(jìn)了“校企合作教育”的發(fā)展。

四、西方“現(xiàn)代學(xué)徒制”培養(yǎng)模式

德國“雙元制”在西方國家引進(jìn)后，逐漸發(fā)展成為新的培養(yǎng)模式——“現(xiàn)代學(xué)徒制”。現(xiàn)代學(xué)徒制具有“雙元制”的特點(diǎn)，工學(xué)結(jié)合，校企共同培養(yǎng)。但現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展到現(xiàn)在，也出現(xiàn)了多元化的發(fā)展趨勢(shì)。Hilary Steedman將學(xué)徒制分為了兩個(gè)大類，即供給引導(dǎo)型和需求引導(dǎo)型。需求引導(dǎo)型的特點(diǎn)是雇主責(zé)任感高，企業(yè)培訓(xùn)占主導(dǎo)作用，學(xué)徒制與全日制教育結(jié)構(gòu)相分離。供給引導(dǎo)型的特點(diǎn)是雇主責(zé)任感低，企業(yè)培訓(xùn)相對(duì)較弱，學(xué)徒制與全日制教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行了較為密切的整合。在澳大利亞，其現(xiàn)代學(xué)徒制所涉及的合作單位遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“學(xué)?！焙汀捌髽I(yè)”的范圍。昆士蘭從2004年開始實(shí)施的“學(xué)生教育與培訓(xùn)計(jì)劃”，就是一個(gè)具有雙元甚至多元特性的校企合作機(jī)制。在為學(xué)生提供基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育的同時(shí)，還提供在企業(yè)工作和生活環(huán)境中的實(shí)踐任務(wù)。澳大利亞還為多元校企合作教育制度的政策性成果建立了監(jiān)控和評(píng)估機(jī)制。這個(gè)資源共享、擁有共同驅(qū)動(dòng)力和持續(xù)對(duì)話的校企合作機(jī)制，逐漸融合了職業(yè)院校的學(xué)科、專業(yè)，形成了新的信息共享、平臺(tái)共用的網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)了合作者之間的交流和合作，提高了學(xué)校與企業(yè)或者其他合作者的交互、資源利用和決策能力。

“產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作”能發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)各自優(yōu)勢(shì)，共同培養(yǎng)社會(huì)與市場(chǎng)需要的人才，是職業(yè)教育的顯著特征之一。近年來各大專業(yè)學(xué)校緊緊圍繞培養(yǎng)既有理論又有很強(qiáng)的實(shí)踐能力、創(chuàng)業(yè)能力，能在生產(chǎn)一線從事生產(chǎn)、管理、服務(wù)的技術(shù)應(yīng)用型和技能型人才的目標(biāo)，開始注重區(qū)域校際、校企的多層次聯(lián)合辦學(xué)的大膽嘗試與探索，在校企合作工作方面取得了初步成效。本文在對(duì)國外校企合作機(jī)制發(fā)展現(xiàn)狀深入研究的基礎(chǔ)上，分析了國外校企合作機(jī)制的優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)，為高職院校的教學(xué)改革提供了一定的參考依據(jù)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 俞仲文. 從讓學(xué)校跟著企業(yè)走 到讓企業(yè)追著學(xué)校跑[J]. 科學(xué)咨詢， 2011（3）.

[2] 周明星， 孟慶國. 中外職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合模式的比較與借鑒[J]. 職業(yè)技術(shù)教育， 2008（4）.

[3] Feng Dan-Pai， Chang Su-Huei， Hau Chuan-Shou. From the manpower needs to explore the German dual system to face the Challenge of the industrial structure[CA]. International Conference on Future Computers in Education （ICFCE 2011）， page： 458-463， Jun. 2011.

[4] 張玲.德國曼海姆雙元制高等學(xué)院校企合作的特點(diǎn)及啟示[J].中國高等教育，2010（4）.

[5] 倪春麗，李玉春.新加坡NYP“教學(xué)工廠”的十大特色[J].教學(xué)研究，2012（6）.

[6] 郝志強(qiáng).美國促進(jìn)職業(yè)教育校企合作的管理機(jī)制探析[J].職教通訊，2011（15）.

[7] 謝獻(xiàn)忠，王修勇，郭源君，鄭玉國.中美產(chǎn)學(xué)研合作教育的比較研究及啟示[J].煤炭高等教育，2010（6）.

[8] 秦旭等.美英產(chǎn)學(xué)研合作教育的經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].科學(xué)管理研究，2001（3）：78.endprint