羅勁草 吳慶麟 楊慧敏

（1.華東師范大學 認知心理科學學院，上海 200062；2.華東理工大學 外國語學院，上海 200237）

一、引言

英語閱讀是英語專業(yè)學生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課。英語閱讀能力是專業(yè)學生必備的重要能力之一。對ESL 或者EFL 學習者來說，英語閱讀技能是聽、說、讀、寫四種能力中最重要的技能。①Carrell，P.L.，“Metacognitive awareness and second language reading”， Modern Language Journal，1989，Vol.73，No.2，PP.121-134.大量關(guān)于母語和二語閱讀的研究表明：在閱讀活動中，母語和二語閱讀者會使用各種閱讀策略促進文本的理解。②Koda，K.，Insights into Second Language Reading：A Crosslinguistic Approach.Cambridge University Press，Cambridge，2005，P.12.因此，閱讀策略，作為一種有意識、有計劃、有目標控制、被讀者用來幫助文本解碼、建構(gòu)文本意義的心理努力③Afflerbach，P.，Pearson，P.D，Paris，S.G.，“Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies”，The Reading Teacher，2008，Vol.61，No.5，PP.364-373.，成為閱讀心理學家和教育家們的高度關(guān)注的研究主題。閱讀和教育心理學家們發(fā)現(xiàn)專家閱讀者在閱讀過程中會比新手閱讀者使用更多高級閱讀策略，如閱讀關(guān)鍵信息、整合文本內(nèi)容、激活原有知識、調(diào)整閱讀策略、監(jiān)控理解、采取補救措施等④Pressley，M.，P.Afflerbach，Verbal Protocols of Reading：The Nature of Constructively Responsive Reading.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum，1995，P.83.；對學生進行閱讀策略教學幫助提高其閱讀水平⑤Kern，R.L.，“Second language reading strategy instruction：its effects on comprehension and word inference ability”，The Modern Language Journal，1989.Vol.73，PP135-149.⑥Carrell， P.L.， “Can reading strategies be successfully taught？”Australian Review of Applied Linguistics，1998，Vol.21，PP.1-20.。隨著對閱讀策略研究的深入，研究者也發(fā)現(xiàn)閱讀策略與閱讀能力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，學生的閱讀理解并不會因為使用了一些策略就能成功，而使用另一些策略就注定失?、逤arrell，P.L.，“SLA and classroom instruction：Reading”.Annual review of Applied Linguistics 1992.Vol.9，PP.223-242.，“策略本身沒有好壞之分”。⑧Cohen，A.D.，“Mentalistic measures in reading strategy research： Some recent findings”.English for Specific Purposes，1986，Vol.5，No.2，PP.131-145，P.132.同時有些研究發(fā)現(xiàn)策略教學無效。⑨Barnett，M.A.，“Reading through context：How real and perceived strategy use affects L2 comprehension”，Modern Language Journal，1988，Vol.72，PP.150-160.⑩White，G.，“Listening and good language learner”，In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners，Cambridge：Cambridge University Press.2008，PP.208-217.因此，研究者們一致認為閱讀成功不僅取決讀者是否知曉和使用了哪些閱讀策略，關(guān)鍵是了解何時、為何以及怎樣根據(jù)閱讀情境有效使用合適的策略的能力?Pressley， M.， “Metacognition and self -regulated comprehension”.In A.E.Farstrup ＆ S.J.Samuels （Eds.），What research has to say about reading instruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.?Carrell，P.L.，“SLA and classroom instruction：Reading”.Annual review of Applied Linguistics 1992.Vol.9，PP.223-242.，即閱讀策略元認知意識。

元認知意識或元認知是Flavell 提出的一個概念，指個體理解、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自我認知過程的能力。?Flavell，J.H.，“Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive developmental inquiry”， American Psychologist，1979，34，PP.906-911.在閱讀活動中，元認知意識指讀者關(guān)于文本理解的知識、對閱讀過程進行監(jiān)控和根據(jù)閱讀情境調(diào)整策略的能力?Auerbach，E.，D.Paxton.，“It’s not the English thing”：Bring reading research into ESL classroom.TESOL Quarterly，1997，Vol.31，PP.237-261.，也就是閱讀策略元認知意識或理解監(jiān)控能力?Yang，Yu-Fen，“Reading comprehension or comprehension monitoring strategies？”Reading psychology，2006，Vol.27，PP.313-343.，包括策略意識、覺察到策略應(yīng)用以及閱讀過程中的實際監(jiān)控和調(diào)節(jié)行為?Schramm，K.，“Reading and good language learners”.In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners ，Cambridge：Cambridge University Press.2008，PP.231-243.。

閱讀策略研究表明：閱讀策略元認知意識，作為一種對策略監(jiān)控和調(diào)節(jié)閱讀活動的能力，是區(qū)分成功與不成功閱讀者的一種關(guān)鍵因素。在很多領(lǐng)域里，學習者能否在元認知層面上使用策略可以區(qū)分該領(lǐng)域的專家和新手。專家閱讀者在閱讀文本時一般應(yīng)用了大量合適情境的策略。?Pressley，M.“What should comprehension instruction be the instruction of？”，In M.L.Kamil，et al.（Eds.），Handbook of reading research.Mahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2000，PP.545-561.總之，成功的閱讀者一般具有較高的元認知意識水平，比不成功的閱讀者更能有效地使用閱讀策略。①Grabe，W.，“Current developments in second language reading research”，TESOL Quarterly，1991，Vol.23，No.3，PP.375-460.②Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.③Schramm，K.，“Reading and good language learners”.In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners ，Cambridge ：Cambridge University Press.2008，PP.231-243.④Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.⑤Cohen，A.D.2000.Strategies in learning and using a second language.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，P.7.⑥Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.閱讀策略教學實驗研究也證實“一旦學生使用閱讀策略的元認知意識獲得改進，就成為了更成功的閱讀者”。⑦Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37 -59（38）.因此，研究和測量學生的策略元認知意識成為近期閱讀研究的重要課題之一，其研究結(jié)果對于閱讀理解和策略的教學與設(shè)計具有較強的實踐指導意義。

二、閱讀策略元認知意識研究綜述與本研究的問題

當前國外對閱讀策略元認知意識的研究主要集中在：探討閱讀策略元認知意識與閱讀能力的關(guān)系；比較不同語言、不同閱讀水平、不同性別、不同文化背景下的讀者的閱讀策略元認知意識；開發(fā)元認知意識測量工具等。⑧Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.研究者們通過比較成功與不成功L2 閱讀者，發(fā)現(xiàn)成功閱讀取決于學生在元認知概念上使用閱讀策略⑨Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.⑩Jimenez.R.，G.，Garcia，G.，and Pearson，“The reading strategies of bilingual Latina/o students who are successful English readers： opportunities and obstacles”， Reading Research Quarterly，1996，Vol.31，PP.90-112.；不成功讀者策略元認知意識水平較低、幾乎沒有對理解過程的監(jiān)控行為。?García， G.E.， Jimenez， R.T.， Pearson， P.D.，“Metacognition，childhood bilingualism，and reading”，In D.J.Hacker， J.， Dunlosky， A.C.， Graesser （Eds.），Metacognition in Theory and Practice.Mahwah，NJ：Erlbaum，1998，PP.193-219.英語為母語和非母語的美國大學生在進行學術(shù)性英語閱讀時，其閱讀策略元認知意識無顯著性差異，不存在性別差異。?Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers"，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.

在測量閱讀策略元認知意識領(lǐng)域，Mokhtari＆ Richard 開發(fā)了學術(shù)情境中的閱讀策略元認知意識量表（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory，MARSI）。?Mokhtari, K., Richard, C., "Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies", Journal of Educational psychology,2002 ,Vol.94,PP.249-259.該量表由30 個閱讀策略陳述句組成，采用五點制，學生可以根據(jù)自己的實際情況報告策略使用頻率，經(jīng)檢驗，測量結(jié)果具有較高的測量效度和信度。整個量表包含三類策略：整體閱讀策略（Global Reading Strategy），即從整體上促進閱讀理解的策略，如設(shè)定閱讀目標、預讀、總結(jié)等；問題解決策略（Problem-Solving Strategy），閱讀過程中監(jiān)控文本細節(jié)理解、識別閱讀問題以及修正理解的策略，如根據(jù)文本難度調(diào)節(jié)閱讀速度、重讀等策略和支持閱讀策略（Support Reading Strategy）獲得反饋、支持理解的策略，如查詞典等。

采用MARSI 量表，研究者對不同語言情境、不同閱讀水平、不同性別、不同文化背景的讀者的閱讀策略元認知意識進行了測量與研究。Mokhtari ＆ Richard 考察了美國大學生（母語為英語）和摩洛哥學生（英語為第二語言）的學術(shù)性閱讀策略元認知意識。結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語為母語的美國學生與英語為第二語言的摩洛哥學生均具有較高的閱讀策略元認知意識水平，文化背景沒有成為影響閱讀策略元認知意識水平的重要因素①Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.；Martinez 發(fā)現(xiàn)母語為西班牙語的大學生的英語閱讀策略的元認知意識處于中、高的水平；其問題解決閱讀策略高于整體閱讀策略和支持閱讀策略，且男女生在閱讀策略元認知意識水平上無顯著性差異。②Martinez .A.C.，“Analysis of ESP University students’reading strategy awareness”，2008，IBERICA Vol.15，PP.165-176.Zhang 發(fā)現(xiàn)中國重點高中的學生英語閱讀策略元認知意識具有較高的策略元認知意識水平，高、中英語水平的閱讀者的閱讀策略元認知意識顯著高于低水平的閱讀者，均偏好問題解決閱讀策略。③Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.Malcolm 考察阿拉伯醫(yī)科非英語專業(yè)大學生，發(fā)現(xiàn)其英語閱讀策略元認知意識非常高，學生偏好使用問題解決策略。④Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.很顯然，上述研究結(jié)果拓展了對閱讀策略元認知意識的認知。

國內(nèi)對于閱讀策略元認知的研究起步較晚，始于90年代初期。20 多年來，該領(lǐng)域的研究獲得了一些有價值的結(jié)論，如：優(yōu)秀的英語閱讀者其閱讀策略元認知水平高⑤曾淑芳、吳蘇蘇：《高分組學生與低分組學生英語閱讀元認知策略的差異研究》，《.教育理論與實踐》2010年第8 期。，大學生的母語閱讀策略的元認知水平高于初中生、高中生，閱讀策略元認知不存在種族和性別差異⑥于萍、陶云、楊洪猛：《大中學生英語閱讀的元認知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學》2007年第27 卷5 期。；英語閱讀策略元認知意識水平與英語閱讀成績成正相關(guān)⑦楊小虎、張文鵬：《元認知與中國大學生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學與研究》2002年第34 卷3 期。；母語閱讀策略元認知培訓有助于閱讀能力的提高。⑧陳向陽、戴吉：《初中生元認知閱讀策略訓練效應(yīng)的實驗研究》，《心理科學》2007年第30 卷5 期。但國內(nèi)研究由于用來測量閱讀策略的元認知意識的量表不統(tǒng)一，因此獲得的結(jié)果無法與國外同類研究進行比較⑨Brantmeier，C.，“Second language reading strategy research at the secondary and the university level：Variations，disparities，and generalizability”.Reading Matrix, 2002,Vol.3,No.2, P2.；另外研究中涉及兩個以上的群體明顯不足以及對英語專業(yè)學生研究不夠，導致英語專業(yè)學生的閱讀策略元認知意識成為該領(lǐng)域研究空白。

基于上述國內(nèi)外閱讀策略元認知意識的研究現(xiàn)狀，本研究以英語專業(yè)學生為對象，涉及四個年級亞群體，采用同一量表、同一閱讀試題考察學生的閱讀策略元認知意識和閱讀水平，旨在探討英語專業(yè)學生在閱讀策略元認知意識整體水平、年級、性別差異及策略元認知意識與閱讀理解成績之間的相關(guān)性，彌補閱讀策略元認知意識領(lǐng)域的空白，為認識閱讀策略元認知提供新的證據(jù)和發(fā)現(xiàn)。本研究主要回答以下四個問題：

（1）英語專業(yè)學生的英語閱讀策略元認知整體水平如何？

（2）英語專業(yè)學生的英語閱讀策略的元認知意識水平是否存在性別差異？

（3）不同年級的英語專業(yè)學生的英語閱讀策略的元認知意識水平是否有差異？

（4）英語閱讀策略元認知意識與英語閱讀理解成績是否相關(guān)？

三、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究選取華東理工大學2010年英語專業(yè)在校四個年級所有學生，共279 名作為調(diào)查對象（其中5 名因問卷不合格而被剔除，未計入統(tǒng)計）。其中一年級新生70 名（男生17，女生53）、二年級學生85 名（男生27，女生58）、三年級學生69 名（男生15，女生54）、四年級學生50 名（男生15，女生35）。學生的年齡在18-22 之間，母語為漢語，英語為第一外語。

2.研究工具

閱讀策略元認知意識測量采用MARSI①后來Mokhtari，＆ Sheorey 基于本問卷，針對英語作為第二外語的閱讀者設(shè)計了一份SOR 問卷，但由于英語專業(yè)學生閱讀水平較高，適用程度有限，且前期MARSI 問卷信度較高，故未采用用SOR。SOR 問卷見Mokhtari，K.，Sheorey，R，“Measuring L2 students’ awareness of reading strategies”.Journal of Developmental Education，2002，Vol.25，No.3，PP.2-10.量表，作者根據(jù)本研究問題在原量表上增加了年齡、性別兩項。前期測得量表信度檢驗Cronbach’s Alpha系數(shù)為.818，說明量表的可靠性。本研究中的總信度為0.881，三個分策略量表信度分別為0.704 到0.789。

閱讀理解水平測試題選自劍橋雅思3②劍橋大學考試委員會：《劍橋雅思考試全真題解析CAMBRIDGE IETLS 3》，外語教學與研究出版社、劍橋大學出版社2008年版，第88 頁。，包括兩篇文章，每篇字數(shù)1300-1500，有26 道閱讀理解題，計100 分。雅思類試題文章較長，有一定的難度，有助于調(diào)動讀者的策略資源③Bereiter，C.，Bird，M.，“Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies”，Cognition and Instruction，1985，Vol.2，No.2，PP.131-156.，適合揭示閱讀元認知策略意識與閱讀能力之間的關(guān)系。

采用非結(jié)構(gòu)性訪談形式詢問學生（每年級3位）的閱讀量、閱讀興趣、閱讀目的、如何看待策略的作用等。

3.數(shù)據(jù)的收集和分析

閱讀策略元認知意識問卷和閱讀理解測試分別于2010年11月正常課堂時間內(nèi)實施，學生先用15 分鐘內(nèi)完成問卷。因為研究對象為英語專業(yè)學生，問卷的語言為英語。研究者對問卷有疑問的地方當場進行了解釋。問卷后進行閱讀理解水平測試，時間為40 分鐘。共發(fā)出問卷279 份，閱讀理解試題224 份，回收問卷279 份，問卷回收后通過目視、SPSS 檢驗，剔除了漏選、亂選廢卷5份。閱讀理解答卷224 份，均為有效答卷，由兩位研究人員交叉批改，精確率為100%。所有有效數(shù)據(jù)被輸入數(shù)據(jù)表后，用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS17.0 進行分析。

四、研究結(jié)果

1.英語專業(yè)學生的總體英語閱讀策略元認知意識水平

英語專業(yè)學生在閱讀策略元認知水平的整體和三類分策略的均值結(jié)果描述見表1。根據(jù)Oxford ＆ Burry-Stock 的策略水平劃分標準④Oxford R，Burry -Stock.，“Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL versions of the strategy inventory for language learning”，1995，System，Vol.23，No.2，PP.153-175.該策略使用標準：高等策略使用水平（M＞=3.5）；中等策略使用水平（2.4=＞M＞=3.4）和低級策略使用水平（M=＜2.4），可以看出英語專業(yè)學生總策略元認知意識屬中等水平（M=3.3579；SD=.42）。在三類分閱讀策略中，問題解決策略均值最高，屬策略使用高等水平（M=3.73，SD=.50）；其次是整體閱讀策略（M=3.37，SD=.50）和支持策略（M=3.0，SD=.57），為中等水平。

表1 英語專業(yè)學生的總體閱讀策略元認知意識水平描述統(tǒng)計

在英語專業(yè)學生報告的30 項閱讀策略中，有13 種策略的均值高于3.5，占策略總數(shù)的43%，16種策略的平均值在3.47 和2.51 之間，占53%，僅有一種策略的平均值在2.5 以下。說明他們是具有高閱讀策略意識的英語閱讀者。另外，在使用頻率最高的5 項策略中，有4 個問題解決策略，1個整體閱讀策略，依次是：重讀（4.16）、根據(jù)閱讀文本調(diào)節(jié)閱讀速度（4.01）、當文本難度增加時集中思想（4.00）、猜單詞意思（3.94）和在遇到?jīng)_突信息時檢查理解（3.88）；而使用頻率最低的5 項策略全部為支持策略，依次為用自己的話復述（2.79）、記筆記（2.77）、與人討論閱讀內(nèi)容（2.57）、自我提問（2.51）和文本變難時，高聲讀出來（2.49）。結(jié)果表明英語專業(yè)學生比較偏好問題解決策略。

2.英語閱讀策略的元認知意識的性別和年級差異

（1）閱讀策略元認知意識的性別差異

為了考察不同性別、不同年級的閱讀者的策略元認知水平，以策略值為因變量，性別和年級為固定因子進行多因子方差分析。其結(jié)果見表2。

表2 不同性別、年級學生的英語閱讀策略元認知意識水平

結(jié)果表明：性別主效應(yīng)不存在，年級×性別不存在交互作用。說明英語專業(yè)學生在閱讀策略元認知意識水平上不存在性別差異。年級被試間變量存在主效應(yīng)（P＜0.005），表明四個年級學生的閱讀策略元認知意識存在顯著性差異。

（2）英語閱讀策略元認知意識的年級差異

為了考察年級間閱讀策略元認知意識差異，進一步以閱讀策略（3）為被試內(nèi)變量（整體策略、問題解決策略和支持策略），年級為被試間變量（4）做3×4 重復變量二元ANOVA 方差分析。其結(jié)果見表3。

結(jié)果表明：被試內(nèi)變量閱讀策略元認知意識主效應(yīng)顯著（F=237.94，P＜0.000），年級與閱讀策略變量的交互效應(yīng)未達顯著（F=1.51，P＞0.05）。問題解決策略、整體策略之間，整體策略、支持策略之間，問題解決策略、支持策略之間均存在顯著性差異（P＜0.01），表明學生明顯偏好問題策略。被試間效應(yīng)方差檢驗結(jié)果，年級差異極其顯著（F=8.6，P＜0.01），成對比較檢驗發(fā)現(xiàn)大二、新生間（P＜0.05），大二、大三間（P＜.001），大二、大四間（P＜.005）的閱讀策略元認知水平均存在顯著性差異，在其它年級間沒有發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計上的顯著性差異。可見大二學生的閱讀策略元認知意識水平顯著高于其它三個年級的學生。

表3 四個年級學生的英語閱讀策略元認知意識水平

再以閱讀三類策略為因變量，年級為自變量，作多元方差檢驗，考察四個年級學生在三類策略上的策略元認知意識水平，結(jié)果見表4。

多元方差分析結(jié)果F=3.686，P=0.000；從整體上看，三類策略在年級間有非常顯著差異。被試間差異檢驗結(jié)果，整體閱讀策略（P＜0.001）、問題解決策略（P＜0.001）和支持策略（P＜0.000）均有極其顯著性年級差異。再進行四個年級間多重比較，結(jié)果在整體閱讀策略上，英語專業(yè)大二、大三間（P＜0.005）存在極其顯著性差異；問題解決策略上，大二、大三間（P＜0.005）存在顯著性差異；在支持策略上，大二、新生間（P＜0.005），大二、大三間（P＜0.005），大二、大四間（P＜0.005）全部存在顯著性差異。說明大二學生在三類分策略元認知意識水平上均高于大三學生，在支持策略上高于所有年級學生。也就是說：大二學生在專業(yè)領(lǐng)域英語專業(yè)學習一年后，其閱讀策略元認知意識水平有顯著性的增長，特別是閱讀支持策略。但大三、大四學生的閱讀策略的元認知水平并沒有因為專業(yè)學習年限增加而提高，結(jié)果與新生的閱讀策略元認知意識水平無差異。

表4 四個年級學生在三類英語閱讀策略上的元認知意識水平 均值（標準差）（N=274）

3.英語閱讀理解成績與英語閱讀策略元認知意識相關(guān)性

對英語閱讀策略元認知意識與英語閱讀理解的相關(guān)分析結(jié)果見表5。由表可見：閱讀理解成績與閱讀策略元認知意識、三類分策略意識均不存在顯著性相關(guān)。閱讀成績與總閱讀策略意識的Pearson 相關(guān)系數(shù)為僅為.026。問題解決閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)為.043；整體閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)僅為.003；支持閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)為.026。閱讀理解成績與年級存在極其顯著性正相關(guān)說明，也就是說隨著年級的增加，學生的閱讀理解成績大大提高（新生、大二、大三學生的閱讀理解平均成績分別為64.4，71.3，77.2，且有統(tǒng)計上的顯著性差異）。然而，閱讀策略元認知意識的水平與年級的相關(guān)卻呈負相關(guān)（-.099）。表明閱讀策略元認知意識與閱讀成績之間無顯著性相關(guān)。

表5 英語閱讀理解成績與英語閱讀策略元認知意識相關(guān)性（N=224，包括新生、大二、大三學生）

五、討論

1.英語專業(yè)學生的英語閱讀策略元認知意識整體水平

英語專業(yè)學生報告的中等英語閱讀策略元認知意識水平表明他們是主動的、策略的外語閱讀者，這一點與國內(nèi)外對大學生測得的二語閱讀策略意識水平一致。①Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.②Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.③Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.④Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.⑤于萍、陶云、楊洪猛：《大中學生英語閱讀的元認知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學》2007年第27 卷5 期。⑥劉俊梅：《英語專業(yè)學生閱讀元認知策略發(fā)展研究》，《教育理論與實踐》2010年第27 卷。該結(jié)果可能與下面的因素相關(guān)。首先，本研究的對象為國家重點大學英語專業(yè)的大學生，入學前平均已接受10年左右的英語教育，加上中學后繼續(xù)學習英語專業(yè)，其英語相對于同級別的其他學生來說，水平相對較好，是較成功的英語學習者。這些學生對語言學習過程和語言學習策略比較關(guān)注，策略意識較強，因此，在閱讀英語文章時，作為較成功的閱讀者，他們能意識和監(jiān)控自己的閱讀過程，并能根據(jù)閱讀情境使用大量閱讀策略解決閱讀問題、幫助理解文本。其次，學生母語或外語閱讀經(jīng)驗、閱讀理解練習和解題策略的教學促進了閱讀策略元認知意識水平發(fā)展。⑦Anderson，N.J.，“Individual differences in strategy use in second language reading and testing”，The Modern Language Journal，1991，Vol.75，PP.460-472.⑧Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.中國學生在中學階段受考試導向閱讀模式影響，做了大量的閱讀練習題，三位訪談的大一學生報告，不論是英語還是中文，中學階段主要閱讀方式是做閱讀理解題，英語與語文教師會在講解答案時偶爾傳授一些解題策略。雖然做題的閱讀方式如何影響閱讀策略元認知意識還不是很清楚，但Pressley 認為做題會提供反復操練的機會從而讓學生習得某些閱讀策略。⑨Pressley，M.，“Metacognition and self-regulated comprehension”，In A.E.Farstrup ＆ S.J.Samuels （Eds.）， What research has to say about reading instruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.第三，大學階段英語專業(yè)的英語課程（特別是英語閱讀）關(guān)于閱讀策略的直接和間接教學⑩Dreyer，C.，Nel，C.，“Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology -enhanced learning environment”，2003，System，Vol.31，PP.349-365.?Kern，R.L.，“Second language reading strategy instruction：its effects on comprehension and word inference ability”，The Modern Language Journal ，1989，Vol.73，PP.135-149.能保持和提高學生的策略元認知意識。

在整體策略使用偏好上，英語專業(yè)四個年級的學生與其它國外同類研究結(jié)果高度一致，均高頻報告使用問題解決策略?Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.?Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.?吳建華：《中學生英語閱讀策略的元認知意識研究》碩士學位論文 江西師范大學2007，第30 頁。，說明英語閱讀策略元認知意識受語言能力和閱讀任務(wù)的影響遠大于讀者文化背景施加的影響。由于英語閱讀屬非母語閱讀，學生對文本難度、內(nèi)容生疏度和生詞數(shù)量比較敏感，從而強化了閱讀過程中對閱讀困難的意識，提高了問題解決策略使用頻率。另外，通過訪談得知，英語專業(yè)學生日常英語閱讀內(nèi)容主要包括英語課文、閱讀理解試題、考試試題集等，偶爾閱讀報刊、小說、散文、詩歌。完成這些閱讀任務(wù)（特別是閱讀理解題）不需要使用太多諸如“與人討論”、“記筆記”“查知識點”等支持策略。其閱讀任務(wù)間接影響支持策略使用頻率。只有個別閱讀策略使用可能與中國學生的閱讀習慣相關(guān)，如中國學生普遍不喜歡采用“自我提問”的方式幫助閱讀，不管是英語還是中文閱讀①孫兵：《中學生英語閱讀元認知策略意識的調(diào)查研究》，《中小學英語教學與研究》2004年第8 期。，導致報告的自我提問策略使用頻率非常低。

2.英語閱讀策略元認知意識性別差異

英語專業(yè)學生在閱讀策略元認知意識總體水平和分策略水平上均不存在性別差異，這點與先前所做的一些研究結(jié)果一致。②Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.③Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.④于萍、陶云、楊洪猛：《大中學生英語閱讀的元認知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學》2007年第27 卷5 期。本研究中男、女生比（74：200）與Sheorey ＆ Mokhtari 研究中的男女生比（90：60）一樣失衡，只是本研究中是女生大大多于男生，而不是男生多于女生。因此，研究的結(jié)果不支持Sheorey ＆ Mokhtari 的“男生過多導致性別差異不顯著”⑤Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.的解釋。盡管總體上沒有發(fā)現(xiàn)男女學生的英語閱讀策略元認知意識存在顯著性差異，但是在三項閱讀策略使用偏好上男女生還是有所不同，男生閱讀目的性更強，閱讀時會更多考慮所讀的內(nèi)容是否符合閱讀目的，女生更關(guān)注文本特征，如大寫、斜體提供的信息，更愿意在閱讀文本變難時采用重讀策略。于萍等人認為：大學階段策略元認知意識水平性別差異消失與大學生社會價值觀、思維方式和思維能力及學習動機的發(fā)展有關(guān)。⑥于萍、陶云、楊洪猛：《大中學生英語閱讀的元認知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學》2007年第27 卷5 期。該論斷雖有一定的合理性，但需進一步驗證。從已經(jīng)獲得的研究證據(jù)來看，可以嘗試性下這樣一個結(jié)論：英語閱讀策略元認知意識發(fā)展到一定水平（當學生的閱讀進入中高級階段），就成為一種超越性別影響的能力。

3.英語閱讀策略元認知意識年級差異

英語專業(yè)四個年級學生在閱讀策略元認知意識水平呈非線性分布模式：新生起點高、大二高峰、大三回落、大四回升模式。

新生起點高和大四回升說明了閱讀策略元認知意識是一種相對穩(wěn)定的能力。大學新生的高閱讀策略元認知意識說明他們是高中階段優(yōu)秀的英語閱讀者。

大二學生閱讀策略意識達到峰值與英語作為專業(yè)學習模式相關(guān)。高中生進入大學后，學習模式會從多學科模式轉(zhuǎn)入單一學科模式，英語成為了他們主要學習科目。根據(jù)專業(yè)要求，他們在大一會選修大量專業(yè)基礎(chǔ)課和文化拓展課，如綜合英語、英語閱讀、詩歌欣賞、英語學習策略、英美概況、中國文化、英語聽力、英語會話等。這些課程一方面拓展了大一新生的英語閱讀量，同時專業(yè)教師還會關(guān)于如何進行語言學習提供了大量的指導。其中，在英語閱讀和英語學習策略兩門課程中，教師對閱讀策略實施了直接教學，一些策略，如利用原有知識、根據(jù)閱讀內(nèi)容、目標、難度調(diào)節(jié)閱讀速度和策略、不時停下來思考所讀的內(nèi)容、關(guān)注閱讀目標、關(guān)注文章主旨、利用網(wǎng)絡(luò)資源等均是閱讀課堂上反復教學過的策略。因此，閱讀量的增大（訪談中學生報告大學英語閱讀量是高中時的5-8 倍）和閱讀策略教學給學生提供了嘗試新策略、反思原有策略的機會，使大一成為了閱讀元認知意識發(fā)展的黃金期。

如果專業(yè)學習提升了學生的閱讀策略元認知意識，令人不解的是經(jīng)歷過同樣教育的大三學生，為何閱讀策略的元認知意識（包括所有三類閱讀策略）反而顯著低于大二學生？對于這種“策略意識回落”①這里在理解“回落”時必須格外小心，與大三學生比較的數(shù)據(jù)不是他們自己大二時獲取的數(shù)據(jù)，而是另外一個群體?；谟⒄Z專業(yè)的課程設(shè)計基本一致的事實，對英語專業(yè)學生元認知意識年級差異進行討論。有兩種解釋。第一，回落歸因于策略的“使用性缺陷”現(xiàn)象。所謂策略的“使用性缺陷”（utilization deficiency）是Miller 在研究兒童策略學習階段時提出的一個概念。Miller 認為兒童策略的發(fā)展可分為四個階段：無策略階段、部分策略使用階段、完全策略使用但不受益階段和最后策略使用受益階段。而使用性缺陷指策略被完全使用但不受益階段。②劉電芝：《策略發(fā)展中的“利用性缺陷”及其防止》，《寧波大學學報》2008年第30 卷4 期P47。如果策略學習者在積極嘗試各種新的策略后，不能及時體驗策略對提高閱讀水平的有效性，那么一些學生就會在嘗試數(shù)次后決定降低策略使用頻率或終止使用而返回初始的策略水平。這點被學生的訪談結(jié)果證實。三位訪談學生中有一位認為使用閱讀策略對閱讀理解成績影響不大，兩位認為自己從詞匯、背景知識的學習中受益更多。第二，大三學生的策略元認知意識回落是由某些閱讀策略自動化所導致的。由于閱讀策略是一種程序性知識，可以通過反復訓練而達到自動化③吳慶麟：《認知教學心理學》，上?？茖W技術(shù)出版社2000年版，第58 頁。，一些研究者認為一旦閱讀策略趨于自動化，那么策略使用就會處于無意識狀態(tài)，即使策略被使用，使用者也無法意識到它們，所以策略使用報告頻率會降低。由于研究問題限制，本研究無法提供相關(guān)證據(jù)支持這種解釋，且大四學生的閱讀策略元認知意識相對回升的現(xiàn)象與該觀點所提出的解釋也不一致。

4.英語閱讀策略元認知意識與英語閱讀理解成績的相關(guān)性

本研究另一個發(fā)現(xiàn)是英語閱讀策略元認知意識與閱讀理解成績無顯著性相關(guān)，與先前的很多研究結(jié)果不一致。④楊小虎、張文鵬：《元認知與中國大學生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學與研究》2002年第34 卷3 期。⑤Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.⑥Cohen，A.D.2000.Strategies in learning and using a second language.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，P7⑦Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.該結(jié)果暗示“閱讀策略元認知意識并不一定是閱讀能力水平的函數(shù)”。⑧Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379 -394.（P.393）也就是說對于英語專業(yè)的學生來說，英語專業(yè)教育幫助他們提高英語閱讀理解能力，而閱讀策略元認知意識發(fā)展卻并未隨著而提升。元認知信念發(fā)展與閱讀發(fā)展存在正相關(guān)⑨楊小虎、張文鵬：《元認知與中國大學生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學與研究》2002年第34 卷3 期。，但這種相關(guān)并非線性函數(shù)關(guān)系，目標語語言水平的提高會導致外語閱讀策略元認知意識作用在中、高閱讀水平上消失。⑩Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.

策略作為一種有意識、有計劃、有目標控制活動，首先與閱讀情境和任務(wù)緊密聯(lián)系在一起，其作用受到多種因素的制約。譬如說如果閱讀任務(wù)容易，閱讀者不需要過多啟動策略資源；如果閱讀時間有限，任務(wù)難度較大，由于認知資源有限，讀者的意識監(jiān)控行為就會減少，或者即使使用策略也可能導致失效。這樣，策略使用頻率與閱讀理解成績的相關(guān)性就會減少。本研究中三個年級學生采用了同樣難度的閱讀材料，實行限時閱讀，可能限制了閱讀策略對閱讀理解的作用。如低年級學生表示做雅思閱讀題時，時間不夠，文章篇幅太長、難度大，來不及使用策略，而高年級學生認為詞匯量和背景知識的作用比閱讀策略更明顯，說明閱讀策略因為情境變化失去效用后，語言因素的作用顯性化。其次，有研究者指出MARSI 量表測量的是一般閱讀情境中的策略使用情況，而非針對雅思設(shè)計的具體情境；且學生報告使用的策略有可能是學生知道或者意識到的策略，并不一定是學生真正在閱讀過程中使用的策略，故用閱讀策略元認知意識量表獲得的數(shù)據(jù)來描述實際閱讀活動的中的策略使用情況，其效度存在問題。①Samuelstuen，M.S.，Braten，I.，“Examining the validity of self -reports on scales measuring students' strategic processing”，British Journal of Educational Psychology，2007，Vol.77，PP.351-378.第三，一些策略的高頻率使用與高閱讀能力特征不相符。如“使用字典幫助閱讀”表明學生擁有解決閱讀問題的元認知能力，但可能也意味著學生詞匯量太少，語言能力較弱；總是采用“重讀策略”說明學生在閱讀過程中可能存在更多理解困難，或者缺失可選擇的其它策略資源。②Mokhtari，K.，Richard.C.，“Assessing students’metacognitive awareness of reading strategies”， Journal of Educational psychology，2002，Vol.94，PP.249-259.最后，比起閱讀策略的使用頻率來，針對性強的閱讀理解策略可能更有助于提高閱讀理解成績。優(yōu)秀的閱讀者不是因為使用了某種策略而促進了閱讀理解，而是使用了一系列有效組合的策略。③Sarig，G.，“High-level reading in the first and in the foreign language: some comparative process data”，In J.Devine，P.L.Carrell，＆D.E.Eskey（eds）.Research in reading in English as a second language ，Washington，DC: TESOL.1987，PP.105-120.由此可見，閱讀策略元認知與閱讀理解的關(guān)系非常復雜，影響策略元認知意識發(fā)展的因素與閱讀理解能力發(fā)展的因素并不完全一致，因此，只有進一步把影響二者的因素置于統(tǒng)一理論框架下探討，才能獲得對二者關(guān)系的深層理解。

六、結(jié)論

本研究應(yīng)用MARSI 量表，對華東理工大學英語專業(yè)四個年級學生的英語閱讀策略元認知意識進行調(diào)查后，得到如下關(guān)于英語專業(yè)學生英語閱讀策略元認知意識的有關(guān)結(jié)論：（1）他們的英語閱讀策略的元認知意識水平總體中等，偏好使用問題解決；（2）英語閱讀策略元認知意識沒有性別差異；（3）新生、大三、大四學生之間的英語閱讀策略元認知意識水平無顯著性差異，大二學生與其它三個年級學生在英語閱讀策略元認知意識水平存在顯著正向差異；（4）英語閱讀策略元認知意識與英語閱讀理解成績無顯著性相關(guān)。

盡管本研究獲得了一些新的發(fā)現(xiàn)，豐富了對英語專業(yè)學生的英語閱讀策略元認知意識的理解，但無法回避研究對象選擇和研究工具帶來的不足。雖然研究對象上盡可能包括當年在校的所有英語專業(yè)學生，對其英語閱讀策略元認知意識的整體水平、性別、年級差異以及與英語閱讀測試成績的相關(guān)性進行研究，但對象來源單一，獲得的結(jié)論還需要到其它群體中去證實。另外，用自我報告的方式獲得閱讀策略元認知意識數(shù)據(jù)來考察閱讀策略元認知意識與閱讀理解的關(guān)系存在效度問題，獲得的結(jié)論也有待用其它研究工具（如出聲思維）獲得的數(shù)據(jù)驗證。

本研究對于英語專業(yè)閱讀策略教學的啟示有：“大二策略意識高峰現(xiàn)象”提示大一為閱讀策略教學的最佳期，教師可以利用閱讀任務(wù)幫助學生拓展閱讀策略數(shù)量、提供練習新的策略、反思原有策略的機會讓學生獲得關(guān)于策略使用的條件性知識；“大三策略回落現(xiàn)象”表明閱讀策略教學應(yīng)從關(guān)注策略數(shù)量轉(zhuǎn)向策略使用質(zhì)量，提高學生持續(xù)使用閱讀策略的積極性，幫助學生渡過策略“使用性缺陷”期；雅思閱讀理解與閱讀策略元認知意識水平無關(guān)說明學生需要獲得對認知資源需求高的難文本的閱讀經(jīng)驗，擁有應(yīng)對各種閱讀情境（包括難度高的情境）的策略調(diào)控能力；最后，教師需要設(shè)計反饋性強的閱讀活動，讓學生在體驗策略有效性的積極情感中發(fā)展關(guān)于閱讀策略的元認知意識，成為真正意義上“積極的意義建構(gòu)者”。④Pressley，M.，P.Afflerbach，Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum，1995，P83.