田國秀

（首都師范大學(xué) 社會學(xué)與社會工作系，北京 100089）

中學(xué)生厭學(xué)逃學(xué)、校園暴力、網(wǎng)絡(luò)成癮、違法犯罪、自殺輕生等事件不絕于耳，影響到整個社會的和諧與安寧，使人們對學(xué)校教育憂心忡忡。加強(qiáng)青少年教育，預(yù)防青少年犯罪，提高青少年思想道德水平一直是黨和政府高度重視的問題，學(xué)校教育工作者從未忽視過，但效果始終不盡如人意。伴隨著轉(zhuǎn)變教育觀念，協(xié)調(diào)教育關(guān)系，創(chuàng)新教育方法等呼聲的日益強(qiáng)烈，學(xué)校社會工作逐漸進(jìn)入人們的視野，受到關(guān)注。十幾年來，不少大陸學(xué)者撰文研究學(xué)校社會工作問題，在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）中檢索，到2012年止，相關(guān)研究論文有80 篇左右。但絕大多數(shù)文章停留于應(yīng)然角度的研究，基于理論推導(dǎo)設(shè)想大陸學(xué)校社會工作的應(yīng)然狀態(tài)，基于實驗探索、實務(wù)經(jīng)驗的實然研究微乎其微。本文在回顧國內(nèi)外學(xué)校社會工作發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們在北京S 中學(xué)開展的學(xué)校社會工作實踐，借鑒美國學(xué)者Frey ＆Dupper 搭建的解釋框架，呈現(xiàn)了一套針對“問題學(xué)生”的社會工作實施策略，并對大陸推行學(xué)校社會工作面臨的挑戰(zhàn)作出分析。

一、國內(nèi)外學(xué)校社會工作發(fā)展概況

（一）西方發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗

美國是世界上最早開始學(xué)校社會工作的國家。1906年，紐約、波士頓、哈特福德等地的社區(qū)組織出于幫助學(xué)校保證學(xué)生出勤率的目的派出了家庭訪問教師（Visiting Teacher）（學(xué)校社會工作的前稱），通過鼓勵、說服、協(xié)調(diào)、援助等方式，督促學(xué)生上學(xué)。這是學(xué)校社會工作的開端，扮演了融通社區(qū)——家庭——學(xué)校，扶助困難群體，促進(jìn)青少年積極成長的社會角色。20世紀(jì)初的美國，種族問題嚴(yán)重，貧富差距懸殊，婦女就業(yè)引發(fā)孩子疏于照管，離婚率升高，集中導(dǎo)致了青少年問題的多發(fā)與惡化，如厭學(xué)逃學(xué)、藥物濫用、校園暴力、少女懷孕、違法犯罪等，成為制約學(xué)校教育的嚴(yán)重問題。針對青少年出現(xiàn)的“失調(diào)”狀況（child maladjust-ment），社區(qū)工作者、婦女聯(lián)合會和兒童福利人員都認(rèn)為學(xué)校是最好的介入青少年問題的場所。20世紀(jì)20年代，精神衛(wèi)生運(yùn)動得到社會各界的積極響應(yīng)，心理治療、心理咨詢被大量移植到學(xué)校，成為青少年矯正的主流趨勢。50年代以后，也有其他取向的呼聲與實務(wù)，如60年代強(qiáng)調(diào)從社區(qū)賦權(quán)入手，通過改變?nèi)鮿菁彝サ纳鐣幘常瑤椭鷮W(xué)生順利完成學(xué)業(yè)。70年代強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身改造，通過消除不合理的學(xué)校制度，為學(xué)生成長提供多種可能。80年代號召社會與學(xué)校融合，雙向夾擊，綜合努力，為學(xué)生積極成長創(chuàng)造機(jī)會。美國學(xué)者將上述各時期的學(xué)校社會工作概括為四種模式：傳統(tǒng)臨床模式、社區(qū)學(xué)校模式、學(xué)校變遷模式和社會互動模式。學(xué)界公認(rèn)的結(jié)論是，傳統(tǒng)臨床模式始終占據(jù)核心位置，即使有過其他三種模式的推進(jìn)與實踐，時至今日的美國學(xué)校社會工作，專家權(quán)威、心理取向、醫(yī)患關(guān)系的痕跡依舊濃重，越來越多的人們開始反思和變革。20世紀(jì)90年代以來，一種生態(tài)的、整合的、發(fā)展性取向的社會工作模式開始在學(xué)校出現(xiàn)——廣域臨床取向。①Andy J.Frey ＆ David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children ＆Schools Volume 27，2005，1.

英國的學(xué)校社會工作伴隨著19世紀(jì)末政府推行強(qiáng)制入學(xué)制度而產(chǎn)生。一個多世紀(jì)以來，先后經(jīng)歷了三種角色：“學(xué)校入學(xué)官員”（school attendance officer）、“教育福利官員”（education welfare officer）和“教育社會工作”（education social work）。目前全英大約有5500 名“教育福利官員”，受雇于英國地方學(xué)校委員會，不直接受學(xué)校雇傭，相對獨立于學(xué)校管理人員，是學(xué)校教育的重要組成部分。②程晉寬：《信息社會英國、美國、加拿大學(xué)校社會工作的比較》，《外國中小學(xué)教育》2011年第10 期。英國教育福利官員的角色與任務(wù)多種多樣，從學(xué)前兒童的看護(hù)安排，到禁止雇傭童工、為保護(hù)兒童權(quán)益出庭辯護(hù)；從失學(xué)兒童安排，到學(xué)校配餐服務(wù)、校園人際關(guān)系處理；從家庭搬遷影響入學(xué)，到懷孕女生照顧、校園教育公正；從禁止毒品濫用，到學(xué)業(yè)困難輔導(dǎo)、關(guān)心青少年成長，等等。有時候幾所學(xué)校共用一名教育福利官員，也有若干教育福利官員服務(wù)于一所學(xué)校的情況，視學(xué)校狀況與學(xué)生需要而定。

（二）港臺地區(qū)的經(jīng)驗

香港的學(xué)校社會工作可以概括為社會力量啟動——政府大力支持——專業(yè)化制度化保障三個階段。1971年世界信義宗社會服務(wù)處、香港明愛等8 家服務(wù)機(jī)構(gòu)面對青少年問題嚴(yán)重化的社會現(xiàn)實，聯(lián)合開展學(xué)校社會工作試驗，向?qū)W校派駐專業(yè)社工，幫助學(xué)校解決青少年失學(xué)、暴力、濫藥、自殺等棘手問題。參考民間組織的做法，香港政府在1974年支持了一項涉及部分學(xué)校的試驗，由社會福利署管轄下的家庭服務(wù)中心將個案工作延伸到學(xué)校。1977年的評估顯示，學(xué)校社會工作試驗有利于青少年健康成長。香港政府于1979年發(fā)表的《香港社會福利白皮書——進(jìn)人80年代的社會福利》和發(fā)表于1991年的《跨越90年代香港社會福利白皮書》都充分肯定了學(xué)校社會工作服務(wù)的意義與價值, 并制定了提供學(xué)校社會工作服務(wù)的政策, 表明由政府和非政府機(jī)構(gòu)的專業(yè)人士提供服務(wù)。到2000年全香港所有學(xué)校實現(xiàn)了“一校一社工”的目標(biāo)。①管向梅：《香港學(xué)校社會工作制度及其啟示》，《社會》2004年第4 期。

臺灣社會工作的開展達(dá)到了政府主導(dǎo)、民間響應(yīng)、制度保證、本土模式的水平。1974年頒布了“政府社會工作試驗計劃”，要求一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)配備一名社工人員，獨立完成工作，推動當(dāng)?shù)亻_展團(tuán)體工作和社區(qū)工作。1997年頒布實施了《社工師法》，規(guī)定社工師必須通過國家考試，取得證照，才有資格進(jìn)入機(jī)構(gòu)或政府部門應(yīng)聘工作崗位。并要求專業(yè)社工機(jī)構(gòu)必須配備督導(dǎo)，保證社會工作從業(yè)者有機(jī)會保持充電狀態(tài)。上述規(guī)定為臺灣社會工作的發(fā)展與專業(yè)化過程提供了法律保障，使得臺灣的學(xué)校社會工作形成了一些獨特性，比如三種運(yùn)作模式：內(nèi)部派駐、外部支援與整合服務(wù)。內(nèi)部派駐是指政府提供編制和經(jīng)費(fèi)，將專業(yè)社工派駐到學(xué)?；騾^(qū)縣。分為駐校社工和駐區(qū)社工，前者大多配備到中途學(xué)校②中途學(xué)校是一種矯正的過渡環(huán)節(jié)，違法青少年接受公安、司法等部門的法律懲罰之后，不直接回到家庭或原先就讀的學(xué)校，而是先到中途學(xué)校，經(jīng)過一定的適應(yīng)訓(xùn)練、回歸訓(xùn)練，再回到家庭或?qū)W校。這是鞏固矯正效果的舉措之一。、矯治學(xué)?；蛱厥鈱W(xué)校，后者多配備到區(qū)縣，一名社工負(fù)責(zé)幾所學(xué)校。外部支援是指由學(xué)校以外的民間機(jī)構(gòu)派員進(jìn)入學(xué)校或由民間機(jī)構(gòu)承接學(xué)校轉(zhuǎn)介的個案。政府不負(fù)責(zé)編制和經(jīng)費(fèi)，但社工對學(xué)校情況相對陌生。整合服務(wù)專門針對高風(fēng)險青少年，由校外機(jī)構(gòu)接收，協(xié)助教育系統(tǒng)，提供多元教育課程③黃韻如：《臺灣學(xué)校社會工作實務(wù)運(yùn)作模式初探》，臺北：教育部《學(xué)生輔導(dǎo)》2003年第9 期。，這一模式的專業(yè)性、針對性最強(qiáng)。

回顧發(fā)達(dá)國家與港臺地區(qū)學(xué)校社會工作的發(fā)展歷程，幾點值得關(guān)注：第一，政府推動是關(guān)鍵，特別是在學(xué)校社會工作發(fā)展的初期與早期，政府的政策支持與制度安排，意味著為萌芽狀態(tài)的學(xué)校社會工作撐起了一把“保護(hù)傘”，對學(xué)校社會工作的開啟與擴(kuò)展意義重大。第二，專業(yè)資格是保證，社會工作源于人們的愛心與責(zé)任感，但畢竟是一種專業(yè)化的服務(wù)模式，必須依托于完備的專業(yè)訓(xùn)練與強(qiáng)烈的價值引導(dǎo)，才能保證服務(wù)質(zhì)量與社會效應(yīng)的持續(xù)與穩(wěn)定。第三，崗位設(shè)置是前提，學(xué)校社會工作開展的水平取決于社工以何種角色進(jìn)入學(xué)校。西方國家與港臺地區(qū)探索了內(nèi)置式、外設(shè)式、聯(lián)合式以及協(xié)會式，各有利弊。針對大陸學(xué)校教育的特點與狀況，社工角色定位甚為關(guān)鍵。第四，優(yōu)化生態(tài)是必然，青少年成長離不開家庭、學(xué)校、社區(qū)與社會，在改變青少年的同時，對其生存環(huán)境加以改造，優(yōu)化組合，形成個體與環(huán)境雙向優(yōu)化，建構(gòu)式發(fā)展，是學(xué)校社會工作的發(fā)展方向。

（三）大陸的發(fā)展情況

大陸學(xué)校社會工作的發(fā)展可以用“起步”兩個字來概括，一則表現(xiàn)在理論研究領(lǐng)域，基本以介紹、借鑒美英、港臺的經(jīng)驗為主，在此基礎(chǔ)上對大陸學(xué)校社會工作的發(fā)展提出啟示與建議。如政府要發(fā)揮主導(dǎo)作用；民間社會組織是重要推動力量；培養(yǎng)專業(yè)工作者隊伍是關(guān)鍵；高校學(xué)生工作領(lǐng)域具有推動學(xué)校社會工作的需要與空間；學(xué)校社會工作介入校園欺負(fù)、“非主流”學(xué)生幫教、班主任活動等。二則表現(xiàn)在實務(wù)探索領(lǐng)域，結(jié)合本地區(qū)情況積極嘗試，有所突破，挑戰(zhàn)不少。如2002年5月，在上海浦東新區(qū)社會發(fā)展局教育處的推動下，浦東38 所學(xué)校開始試行學(xué)校社會工作試點，推行“一校一社工”制度，學(xué)校社會工作作為“學(xué)校德育工作的一項有益補(bǔ)充”添加到現(xiàn)有學(xué)校體制中。①蔡屹：《浦東新區(qū)學(xué)校社會工作本土化發(fā)展歷程及經(jīng)驗反思》，《華東理工大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2006年第2 期。2007年，中共深圳市委和深圳市人民政府發(fā)布了深圳社工“1+7”文件，在深圳展開了較為全面的社會工作試點工作，學(xué)校社會工作亦包括其中，它“以一種非正規(guī)的、靈活的、具有親和力的方式積極回應(yīng)各種問題和挑戰(zhàn)”。②葛俊、施碧鈺：《我國學(xué)校社會工作開展中面臨的困境初探——以深圳市學(xué)校社工試點為例》，《傳承》2010年第7期。2008年汶川地震之后，作為災(zāi)區(qū)援助的志愿行動，中國社會工作教育協(xié)會與中國青少年發(fā)展基金會聯(lián)合發(fā)起組織了“希望學(xué)校社會工作服務(wù)”。全國10多所高校的社會工作專業(yè)師生，進(jìn)入四川廣元和德陽的10 所中小學(xué)開展專業(yè)社會工作服務(wù)。“希望學(xué)校社會工作在三年項目制服務(wù)的基礎(chǔ)上，已經(jīng)具備了向制度轉(zhuǎn)化的條件和時機(jī)”。③史柏年：《學(xué)校社會工作：從項目試點到制度建設(shè)——以四川希望學(xué)校社會工作實踐為例》，《學(xué)海》2012年第1 期。

應(yīng)該說，大陸學(xué)校社會工作在理論研究與實務(wù)探索兩方面的推進(jìn)是喜人的，但尚沒有一套行之有效的實務(wù)運(yùn)行策略，用于解決社工與校方的分歧，明確學(xué)校社會工作者的功能定位與實踐空間，協(xié)調(diào)改變個體與改變生態(tài)的偏差，促進(jìn)微觀介入與宏觀引領(lǐng)的整合。本文基于我們對學(xué)校社會工作的探索與思考，借鑒當(dāng)代美國廣域臨床取向的實務(wù)框架，選取“問題學(xué)生”為目標(biāo)群體，分析梳理一種學(xué)校社會工作的運(yùn)作策略。

二、“問題學(xué)生”作為目標(biāo)群體的原由

需求評估是社會工作專業(yè)服務(wù)的首要環(huán)節(jié)，每當(dāng)我們與學(xué)校交流、協(xié)商，試圖從中把握學(xué)校最急迫的需求時，幾乎所有學(xué)校都把幫教“問題學(xué)生”作為首要任務(wù)，希望我們幫助解決。2009年進(jìn)入北京S 中學(xué)之初，校長、德育副校長、三個初中年級主任、心理咨詢中心主任與我們召開過3次協(xié)調(diào)會，最后一致同意以初一、初二兩個年級41 名“問題學(xué)生”作為探索學(xué)校社會工作的突破口。

（一）“問題學(xué)生”嚴(yán)重干擾學(xué)校秩序，以他們?yōu)橥黄瓶诜蠈W(xué)校需求

在我們服務(wù)的41 名學(xué)生中，近一半學(xué)生嚴(yán)重厭倦學(xué)習(xí)，沒有任何學(xué)習(xí)動機(jī)，課堂上說話、吵鬧、玩手機(jī)、出怪聲；不記筆記、不寫作業(yè)、不答卷、學(xué)習(xí)習(xí)慣差、放棄學(xué)習(xí)；經(jīng)常打架、欺負(fù)同學(xué)、拉幫結(jié)派、替人“鏟事”、“炫壞”張揚(yáng)；頂撞老師、報復(fù)老師、屢教屢犯、欺騙老師；追逐異性、熱衷于性話題、對男女生交往興趣盎然。這樣的學(xué)生每班都有，少則1、2 名，多則3、4 名，盡管不是班級的主流，但影響力不小，成為干擾教育教學(xué)的重要隱患。很多班主任反映，即使班里只有1 名這樣的學(xué)生，但90%的時間和精力全部花在他的身上，難以安心教學(xué)，專心研究。

“問題學(xué)生”已經(jīng)對學(xué)校教育教學(xué)構(gòu)成威脅，成為學(xué)校最棘手、最為難的人群。以這些學(xué)生作為工作重點，意味著雪中送炭，化解燃眉之急，是學(xué)校求之不得的幫助與支援。能否形成良好的專業(yè)關(guān)系是決定社會工作成敗的關(guān)鍵所在，符合學(xué)校需求，急學(xué)校之所急，想學(xué)校之所想，有利于贏得學(xué)校的接納與認(rèn)可，是我們開展學(xué)校社會工作不可或缺的基礎(chǔ)。

（二）原有德育對“問題學(xué)生”實效不高，學(xué)?？释麑ふ倚吕砟詈托路椒?/h3>

《未成年人保護(hù)法》明確規(guī)定，義務(wù)教育階段學(xué)校不許隨意開除學(xué)生。現(xiàn)行校規(guī)校級的最高處罰級別是留校察看，犯了嚴(yán)重錯誤的學(xué)生，也要留在學(xué)校進(jìn)行教育。大多數(shù)學(xué)校出于保護(hù)畢業(yè)率、升學(xué)率的需要，即使學(xué)生有過處分記錄，也會在學(xué)生畢業(yè)時刪除。當(dāng)然，也是出于對青少年未來負(fù)責(zé)的理念。這些現(xiàn)實情況一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生對學(xué)校處分的有恃無恐，使得教育的震懾作用下降，懲罰效果打折。

懲罰、震懾只是教育手段的一端，表明原有學(xué)校教育習(xí)慣于采用高壓的、強(qiáng)硬的、自上而下的控制方式管理教育學(xué)生。隨著中國社會政治民主建設(shè)的不斷深化，青少年學(xué)生的主體意識在增強(qiáng)，人本主義觀念在普及，需要學(xué)校管理與教育更新觀念，變換思路，創(chuàng)新手法。學(xué)校社會工作理念與技術(shù)的進(jìn)入與學(xué)校的需要剛好吻合，有利于雙方在觀念、思路、路徑、方法等方面達(dá)成共識，形成合作。

（三）“問題學(xué)生”在學(xué)校處境不利，是社會工作服務(wù)與幫助的重點對象

“問題學(xué)生”也是學(xué)校中處境不利的學(xué)生。41名學(xué)生之所以被老師指定為“問題學(xué)生”，有幾種表現(xiàn)：“行為問題”、“不學(xué)習(xí)”、“人際關(guān)系緊張”、“性格行為怪異”或“智力低下”。經(jīng)過我們的觀察與了解，發(fā)現(xiàn)行為問題和不學(xué)習(xí)基本是并存的，不學(xué)習(xí)緣于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，跟不上，不得不放棄學(xué)習(xí)。但又不甘心一無是處，一事無成，行為問題成為他們爭面子、維護(hù)身份的手段。在應(yīng)試教育主導(dǎo)、分?jǐn)?shù)為王的學(xué)校機(jī)制中，學(xué)習(xí)差必然導(dǎo)致處境不利。人際關(guān)系緊張的學(xué)生往往是班級的眾矢之的，同學(xué)討厭，老師無奈，處于被孤立、被排斥的不利境地。性格行為怪異肯定遭遇同學(xué)恥笑，甚至被欺負(fù)，被侮辱，也是處境不利的表現(xiàn)。個別學(xué)生之所以被冠以“智力低下”的名號，大多是前面幾種表現(xiàn)的綜合體，學(xué)習(xí)差，性格古怪難纏，行為出格，引致同學(xué)反感，影響班級和諧，實在找不到原因，歸類為“智力低下”。

幫助弱勢群體恢復(fù)社會功能，享有公平的權(quán)利與待遇，獲得尊重與意義，是社會工作最核心的價值宗旨。學(xué)校是社會的縮影，也存在著社會分層現(xiàn)象，那些處于底層、不利地位的學(xué)生剛好是社會工作扶持的對象。從學(xué)校制度與個人特征兩方面，改變處境不利學(xué)生的生存狀態(tài)與發(fā)展空間，是社會工作不可推卸的責(zé)任。

（四）“問題學(xué)生”面臨多種需要，社工有必要提供專業(yè)幫助

學(xué)習(xí)狀態(tài)、考試成績是學(xué)校評價的核心指標(biāo)，絕大多數(shù)“問題學(xué)生”存在學(xué)習(xí)問題。但深入了解會發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)不良的原因是多種多樣的，父母離異，對孩子關(guān)心管教不夠；夫妻矛盾，孩子長期生活在吵鬧沖突的生活氛圍中，無心向?qū)W；隔代養(yǎng)育，溝通不暢，情感淤積，影響學(xué)習(xí)心態(tài)；結(jié)交不良伙伴，參與問題團(tuán)伙，嚴(yán)重干擾學(xué)習(xí)；陷入不當(dāng)情感，難以自拔，無法學(xué)習(xí)。

上述情況表明，學(xué)業(yè)不良是“果”不是“因”。學(xué)校教育以智育為主，主知取向，課堂教學(xué)、作業(yè)考試、補(bǔ)課輔導(dǎo)指向的都是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，難以適應(yīng)學(xué)生自我認(rèn)識、人際關(guān)系、情感紓解、行為調(diào)整、家庭矛盾、親情冷漠等多樣化、多層面的訴求與困擾，需要學(xué)校在堅持教學(xué)首位的同時，開辟專門的渠道、人員、時間、空間回應(yīng)學(xué)生的特殊需求。這不是對教學(xué)的干擾，反而有利于促進(jìn)教學(xué)。個人發(fā)展必然是從解決緊迫需求開始的，也是學(xué)校堅持正確辦學(xué)方向的應(yīng)有之義。學(xué)校社會工作通過專業(yè)性的社會服務(wù)，回應(yīng)學(xué)生多樣化的需求，補(bǔ)充、完善學(xué)校教育的缺失與偏頗。

三、廣域臨床取向的源起與基本觀點

（一）對前期學(xué)校社工模式的整合與超越

到20世紀(jì)80年代，美國先后出現(xiàn)過四種學(xué)校社會工作運(yùn)作模式，傳統(tǒng)臨床模式、社區(qū)學(xué)校模式、學(xué)校變遷模式與社會互動模式。但四種模式的影響程度極不平衡，無論是產(chǎn)生的契機(jī)、理論基礎(chǔ)、與學(xué)校需求的契合還是工作者隊伍的龐大與穩(wěn)定，傳統(tǒng)臨床模式都占據(jù)著核心地位。隨著時間的推移，傳統(tǒng)臨床模式的問題逐漸凸顯出來。“如個人歸因，多從個人角度探尋問題的原因，很少考慮生態(tài)系統(tǒng)、社會制度對個人發(fā)展的阻礙與剝奪。補(bǔ)救視角，工作思路側(cè)重于應(yīng)急、矯治和干預(yù)，關(guān)注學(xué)生存在哪些缺陷，而忽略學(xué)生具有哪些能力或資源，導(dǎo)致工作對象的低能認(rèn)同、無能自我。專家本位，強(qiáng)調(diào)心理輔導(dǎo)的專家地位，捍衛(wèi)心理專家的權(quán)威身份，參照醫(yī)患關(guān)系建立社工關(guān)系，導(dǎo)致工作對象的依賴、消極、被動與推卸，不符合社會工作的價值宗旨?！雹貯ndy J.Frey ＆ David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children ＆Schools Volume 27，2005，1.其他三種模式是對傳統(tǒng)臨床模式的補(bǔ)充與完善，社區(qū)學(xué)校模式看到了學(xué)生生態(tài)系統(tǒng)的重要影響力，試圖通過改變家庭、優(yōu)化社區(qū)達(dá)到對青少年成長的促進(jìn)與幫助。學(xué)校變遷模式深入到學(xué)校內(nèi)部推動變革，因為學(xué)校是影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵生態(tài)，脫離學(xué)校生態(tài)的優(yōu)化與完善，是一種舍本求末，避實就虛的做法。促進(jìn)學(xué)校變革制度，轉(zhuǎn)換教育理念，更新教育方法是學(xué)校社會工作無法回避的使命。如果說社區(qū)學(xué)校模式開啟了學(xué)校社會工作的外圍思路，學(xué)校變遷模式探索了學(xué)校社會工作的內(nèi)在關(guān)鍵，那么社會互動模式則是一種里應(yīng)外合的整合思路。表明完整學(xué)校社會工作的建構(gòu)與發(fā)展，既離不開外在環(huán)境的配合，也離不開自身機(jī)制的變革，既離不開個人的覺醒與改變，也離不開社會的公正與關(guān)懷。廣域臨床取向?qū)儆谝环N典型的整合融通模式，一方面試圖超越傳統(tǒng)臨床模式過于微觀，單向改變，補(bǔ)救思路的狹隘與偏頗，另一方面意在融通社區(qū)學(xué)校模式側(cè)重于外圍，學(xué)校變遷模式糾纏于內(nèi)在而形成的片面與割裂，再一方面是推動社會互動模式含有的整合取向、融通機(jī)制變?yōu)楝F(xiàn)實。是對20世紀(jì)80年代之前四種學(xué)校社會工作運(yùn)作模式的高度提煉與再構(gòu)，被一些學(xué)者視為“21世紀(jì)學(xué)校社會工作實踐的基本取向”。①袁琳：《臨床象限：21世紀(jì)一種新的學(xué)校社會工作實務(wù)模式簡介》，《社會工作》（學(xué)術(shù)版）2006年第7 期。

（二）廣域臨床取向的結(jié)構(gòu)與觀點

圖1 廣域臨床取向的學(xué)校社會工作實務(wù)運(yùn)作象限圖

廣域臨床取向由美國學(xué)者Frey 和Dupper 在2004年全美社會工作年會上首次提出，他們借鑒了Wood②Wood, G.G.，＆ Middleman, R.B.（1989）.The structural approach to direct practice in social work.New York：Columbia University Press.、Franklin③Franklin，C.G.（2000）.Predicting the future of school social work practice in the new millennium[Editorial].Social Work in Education，22，3-7.等人的研究成果，對學(xué)校社會工作的實務(wù)運(yùn)作作出設(shè)計（見圖1）。

這是一個由橫坐標(biāo)與縱坐標(biāo)區(qū)分而成的象限圖。橫坐標(biāo)是工作對象，縱坐標(biāo)是改變單元。橫坐標(biāo)的左端針對的是個人、小組和家庭，右端指向的是大組或系統(tǒng)，由此區(qū)分出學(xué)校社會工作的目標(biāo)群體是學(xué)生個人還是學(xué)生群體乃至學(xué)校系統(tǒng)?？v坐標(biāo)的上端聚焦的是生態(tài)與環(huán)境，下端是個體，包括一個學(xué)生或多個學(xué)生，由此區(qū)分出學(xué)校社會工作的改變重點是外在生態(tài)還是學(xué)生個體。為此，學(xué)校社會工作的實務(wù)重點呈現(xiàn)出四個象限：A、B、C 和D。

象限A：通過改變環(huán)境，促進(jìn)個人、小組及家庭改變。改變環(huán)境是手段，改變個人是目的。這一實務(wù)取向涉及學(xué)生的父母、老師、學(xué)校行政人員、相關(guān)服務(wù)人員、社區(qū)伙伴等，工作重點從改變學(xué)生周邊的生態(tài)環(huán)境入手，通過環(huán)境的改善與優(yōu)化，為青少年提供支持與服務(wù)。具體工作方式可以有：學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)、生存能力培訓(xùn)、為老師或父母咨詢、促進(jìn)學(xué)校與社區(qū)合作、為一線教師提供督導(dǎo)、學(xué)生伙伴督導(dǎo)等。

象限B：通過改變環(huán)境，促進(jìn)學(xué)校系統(tǒng)發(fā)生改變。改變環(huán)境是手段，改變學(xué)校系統(tǒng)是目的。這一實務(wù)取向涉及學(xué)校經(jīng)營者、學(xué)校管理者、政策制定者、政府工作人員、社區(qū)領(lǐng)袖等，工作重點是通過政策引導(dǎo)敦促學(xué)校變革管理體制，轉(zhuǎn)變教育理念，更新教育方法，達(dá)到學(xué)校系統(tǒng)的更新與改變。具體方式可以有：項目運(yùn)作與推廣、倡導(dǎo)政策改變、項目評估與傳播、建立社區(qū)組織等。需要多學(xué)科合作，形成促進(jìn)學(xué)校系統(tǒng)發(fā)生改變的輿論與風(fēng)氣。

象限C：通過面向個人或小組的深入工作，改變個人及其家庭成員的心理狀態(tài)。這一實務(wù)取向較多使用微觀社會工作技術(shù)，“臨床”特征最為明顯。主要涉及人員有心理咨詢師、社會工作者、矯正官或家庭治療師。具體方式可以有：心理治療、家庭治療、小組工作、危機(jī)干預(yù)等。

象限D(zhuǎn)：通過學(xué)校系統(tǒng)的改變，尋求學(xué)生個人改變。工作重點指向的是學(xué)校系統(tǒng)，目的是學(xué)生個體的轉(zhuǎn)化。涉及學(xué)校管理者、任課教師、學(xué)校社會工作者、心理老師、學(xué)校服務(wù)人員等。具體方式可以有：預(yù)防兒童虐待的課程、人際關(guān)系能力訓(xùn)練、吸毒行為預(yù)防、注意力訓(xùn)練、逃學(xué)干預(yù)、改變父母與學(xué)生的視角與態(tài)度等。

需要指出的是，學(xué)校社會工作的具體運(yùn)作很少出現(xiàn)針對單一象限開展工作的狀況，往往是幾個象限之間的交互推進(jìn)，彼此協(xié)同。以反對校園暴力為例，一方面要改善學(xué)校風(fēng)氣，校園文化（象限B），同時要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會管理情緒，處理憤怒（象限D(zhuǎn)）。再如自我控制與人際交往能力的訓(xùn)練，一方面要向?qū)W生提供心理咨詢，情緒輔導(dǎo)（象限A），同時在學(xué)校與學(xué)區(qū)營造和諧、尊重、關(guān)愛的風(fēng)氣與環(huán)境（象限D(zhuǎn)）。

面對日益復(fù)雜的學(xué)生問題及其家庭困境，學(xué)校社會工作者必須適應(yīng)微觀干預(yù)（指向個體的改變）與宏觀介入（學(xué)校風(fēng)氣與文化的改變）的平衡。A、B、D 象限意味著學(xué)校社會工作從傳統(tǒng)臨床模式轉(zhuǎn)向了廣域臨床實務(wù)。這一轉(zhuǎn)變的意義在于，學(xué)校社會工作者有責(zé)任、有義務(wù)關(guān)注宏觀政策對學(xué)校工作的影響，主動參與政策的制定與出臺，推動社會工作發(fā)揮更加積極的社會意義。

四、運(yùn)作策略

（一）C 象限：側(cè)重于學(xué)生個人的幫助與服務(wù)

之所以從C 象限開始，因為S 學(xué)校有比較完備的心理輔導(dǎo)員隊伍與設(shè)施，學(xué)校上下對學(xué)生心理健康教育的關(guān)注程度在北京地區(qū)處于領(lǐng)先。學(xué)校共有6 名專職心理老師，初一到高三一個年級一個。學(xué)校將音體樓的一層開辟為心理健康教育中心，個案室、小組室、團(tuán)體室、心理放松室、心理測評室、心理活動室一應(yīng)俱全。為我們開展針對個人、小組或群體的個案工作、小組工作提供了充沛的基礎(chǔ)。

1.成長導(dǎo)師陪伴

成長偏差與困惑是“問題學(xué)生”普遍具有的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為自我認(rèn)識混亂、情緒情感障礙、人際關(guān)系不良、親子關(guān)系緊張、行為習(xí)慣失范或社會功能受阻等。這些情形在每個學(xué)生身上表現(xiàn)程度不同，反應(yīng)方式不同，針對每個學(xué)生實施個性化的方案與步驟是我們運(yùn)行策略的重點。為此，我們采用了“成長導(dǎo)師陪伴”模式。選配大學(xué)里社會工作專業(yè)的研究生、高年級本科生，以1:4 的比例與中學(xué)生組成固定小組，雙方建立長期陪伴關(guān)系。通過面談、QQ、短信、郵件等方式，幫助中學(xué)生化解情緒困擾，解決棘手問題，疏導(dǎo)親子矛盾，提供學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。

為保證“成長導(dǎo)師陪伴”模式的落實與效果，時間安排上既固定又靈活。每周2 個小時見面時間，固定在某一天下午的選修課時段，41 名學(xué)生全部到場，團(tuán)體輔導(dǎo)與個別面談交叉進(jìn)行。了解學(xué)生近期狀態(tài)，與有需求的學(xué)生單獨會談。兩次見面之間的時間，導(dǎo)師借助網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、電話與學(xué)生保持聯(lián)系，隨時關(guān)注，及時回應(yīng)求助。

2.心理錦囊

每位學(xué)生配備一個心理錦囊①一種便于攜帶、保存、保密的軟性袋子，將學(xué)生與導(dǎo)師之間傳遞的信件、便條、信箋放在里面，流動，往返。每個學(xué)生獨有一只錦囊，傳遞給誰由學(xué)生自己選擇、自己決定。收到學(xué)生錦囊的導(dǎo)師必須及時回復(fù)，內(nèi)容保密。是師生雙方交流、陪伴的一種途徑。建議選用白色的手套、襪子或筆袋，外觀、色彩、造型由學(xué)生自己設(shè)計，設(shè)計本身就是一種表達(dá)，傳遞學(xué)生的心聲。，鼓勵學(xué)生將自己的困惑、想法、求助、委屈、心理秘密寫成文字放在錦囊中，傳遞給自己的導(dǎo)師，也可以選擇其他導(dǎo)師。收到錦囊的導(dǎo)師務(wù)必在一周內(nèi)回復(fù)學(xué)生，針對學(xué)生的委屈、困惑、想法、求助，做出反應(yīng)，給予回音，提供建議，分擔(dān)痛苦。

“心理錦囊”的私密性與親密性，成為學(xué)生特別看重的一種方式，當(dāng)中反映的情況與問題比較全面、比較真實，有利于我們進(jìn)行整理、分類，作為向?qū)W校溝通信息、表達(dá)訴求的重要依據(jù)，也是一種幫助學(xué)生向?qū)W校爭取權(quán)益的途徑。如很多學(xué)生在“心理錦囊”中反映老師懲罰學(xué)生現(xiàn)象極其普遍，不僅罰站、罰做值日、甚至罰錢，引起學(xué)生強(qiáng)烈不滿，成為引發(fā)師生沖突的導(dǎo)火索。我們將這些情況反映到年級和學(xué)校，并圍繞著懲罰教育法的適用范圍、效用邊界、注意事項等內(nèi)容組織了小型討論會，在老師中產(chǎn)生強(qiáng)烈反響。

3.個案管理

多數(shù)“問題學(xué)生”面臨著諸多成長問題，學(xué)業(yè)荒廢、行為出格、性格怪異、人際緊張、家教脫節(jié)、無能認(rèn)同等。幫助和改變一個問題學(xué)生需要協(xié)調(diào)校內(nèi)校外各方力量，協(xié)同作戰(zhàn)。為此，我們建立了“個案管理聯(lián)動網(wǎng)”，由負(fù)責(zé)社工牽頭，聯(lián)系德育校長、年級主任、班主任、任課教師、心理老師、學(xué)生家長、關(guān)系伙伴等，隨時溝通信息，交換意見。社工以協(xié)調(diào)人、辯護(hù)人、聯(lián)絡(luò)人、成長向?qū)У壬矸荩瑢Α皢栴}學(xué)生”給予保護(hù)與服務(wù)，將各方資源組合起來，輸送給“問題學(xué)生”。使“問題學(xué)生”感到身邊的老師與同學(xué)不再嫌棄他、排斥他、孤立他，而是以各自的方式與能力幫助他、支持他、服務(wù)他。學(xué)生小P 因計算機(jī)特長極其傲慢，對老師出言不遜，對同學(xué)評頭論足，遭致全班同學(xué)反感乃至嫌棄，人際關(guān)系極其緊張。小P 為此十分苦惱，但仍然從別人身上找毛病，認(rèn)識不到自己的問題。通過一個學(xué)期的個案管理，社工深入細(xì)致的傾聽與理解，了解了小P 的心理過程，通過年級主任向班干部溝通，通過班主任向任課老師解釋，并與父母達(dá)成教育默契，同時為小P 創(chuàng)造為同學(xué)服務(wù)、為班級爭光的機(jī)會。小P 的行為習(xí)慣與人際關(guān)系大為改善，已經(jīng)成為班里受歡迎的人。

（二）D 象限：側(cè)重于群體學(xué)生的活動與輔導(dǎo)

1.團(tuán)體輔導(dǎo)

針對“問題學(xué)生”的一些共性特征，團(tuán)體輔導(dǎo)是一種經(jīng)常采用的方法。學(xué)習(xí)能力輔導(dǎo)、情緒管理訓(xùn)練、行為控制訓(xùn)練、人際交往演練等，幫助學(xué)生在體驗中感知自己、認(rèn)識自己、提高自己。為了使“問題學(xué)生”有機(jī)會展現(xiàn)優(yōu)勢與特長，證明自己的能力與價值，我們組織了“街舞競技”、“賀卡設(shè)計”、“運(yùn)動天賦展示”、“電腦游戲PK”等活動，強(qiáng)化學(xué)生的優(yōu)勢面，增強(qiáng)他們的自信與自尊，并鼓勵他們揚(yáng)長避短，優(yōu)勢成長。學(xué)生小M 一直被大家認(rèn)為頭腦遲鈍、智力低下，在一次“賀卡設(shè)計”活動中，他以軍事設(shè)施為題材，繪制的軍用機(jī)場、軍用飛機(jī)、地對空導(dǎo)彈、空中防御體系，考慮之嚴(yán)密，設(shè)想之周到，繪圖之精細(xì)令在場的所有導(dǎo)師和同學(xué)嘆為觀止。從此之后，他在同學(xué)中的形象極大改觀，成為學(xué)校興趣小組的活躍分子，周圍凝聚了一群“軍事迷”。

2.學(xué)生成長秀

在團(tuán)體輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，鼓勵“問題學(xué)生”將自己參加團(tuán)體輔導(dǎo)的所思所想、觀念變化、行為改善編成小品、心理劇、歌舞組合、三句半等，以匯報演出的形式組合成晚會，邀請學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、年級主任、班主任、家長代表、同學(xué)代表前來觀看。學(xué)生用自己的舞蹈、歌聲、淚水表達(dá)成長的努力，呼出理解的渴望，傳遞內(nèi)心的苦悶與困惑。2012年新年的匯報演出中，4 位初一學(xué)生表演的小品《我也是您的學(xué)生》，強(qiáng)烈表達(dá)出希望老師公平、客觀、寬容的內(nèi)心期盼，同時也表明了自己渴望成功、難以如愿、自卑自怨的內(nèi)心掙扎，對在場的老師產(chǎn)生強(qiáng)烈震動。

3.教師觀摩組

對學(xué)生開展團(tuán)體輔導(dǎo)的同時，安排一個由8名教師組成的觀摩組參與活動。8 名教師來自不同年級、不同學(xué)科和不同處室，主要負(fù)責(zé)學(xué)生教育工作。老師組參與活動，觀察學(xué)生，參與分享和討論，但不進(jìn)入學(xué)生小組，不能對學(xué)生表現(xiàn)當(dāng)場表態(tài)，現(xiàn)場處置，目的在于防止因為老師的過多介入影響學(xué)生的真實狀態(tài)。教師們投入地參與活動，真實地表達(dá)自己，消除了學(xué)生的防御與戒備，學(xué)生們也將自己的真實狀態(tài)予以呈現(xiàn)與表達(dá)。師生雙方增進(jìn)了溝通，加深了了解，消除了誤會，獲得了諒解。

學(xué)生小Z 是一位令老師頭疼至極的孩子，張嘴罵人、出手打人、破壞公物、擾亂課堂，沒有一天不出事。年級主任說起他就眉頭緊鎖，一臉焦慮，學(xué)校的各種處罰措施已經(jīng)用遍了，無濟(jì)于事。團(tuán)體輔導(dǎo)中，我們看到了小Z 身上突出的承擔(dān)意識、責(zé)任感、感恩心和影響力，并了解到他想走體育特長生之路。當(dāng)我們將這些信息轉(zhuǎn)達(dá)給年級主任、班主任的時候，她們一臉狐疑，不屑一顧。教師觀摩組的實行，老師們看到了小Z 的表現(xiàn)和狀態(tài)，開始與我們討論看待小Z 的視角與態(tài)度，并將我們的建議引進(jìn)年級管理與班級評價，小Z 的優(yōu)勢與能力得到認(rèn)可。

（三）A 象限：疏通學(xué)生個體與學(xué)校制度的協(xié)調(diào)

1.反映學(xué)生疾苦

成長陪伴、小組工作的開展，學(xué)生對我們的信任感日漸加強(qiáng)，基于此我們了解和掌握了學(xué)生們內(nèi)心的疾苦、對學(xué)校老師的意見、對學(xué)習(xí)的無力與糾結(jié)、對父母關(guān)系的痛苦與無奈、對異性情感的渴望與恐懼、對社會生活的向往與困惑。我們將各種信息分類整理，提煉為意見和建議，定期向?qū)W校提交和匯報，促進(jìn)了學(xué)校制度的完善與改進(jìn)。如學(xué)生反映有老師在課堂上諷刺挖苦學(xué)生，甚至詛咒中傷，令學(xué)生無地自容，公開對罵，為此學(xué)校出臺了《教師課堂用語管理條例》。學(xué)生反映學(xué)校做出的處分處理過多、過濫，根本達(dá)不到震懾警示的作用，為此學(xué)校修改完善了原有的《違反校規(guī)校紀(jì)處罰規(guī)定》，增加了“補(bǔ)充說明”。

多年來，管理主義風(fēng)氣彌漫校園，學(xué)校對學(xué)生形成了根深蒂固的行政化作風(fēng)，控制、管制、處罰做法過多，服務(wù)、支持、協(xié)調(diào)功能不足，造成學(xué)生與學(xué)校利益對立，關(guān)系扭曲。實際上，學(xué)生與學(xué)校是利益共同體，促進(jìn)學(xué)生健康成長是學(xué)校的根本職責(zé)，一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生一定是通過支持、援助、服務(wù)等關(guān)系實現(xiàn)的。

2.開展教師團(tuán)體輔導(dǎo)

傳遞學(xué)生疾苦但不能否認(rèn)教師疾苦，教師挖苦學(xué)生、師生矛盾頻發(fā)、師生沖突加劇等現(xiàn)象的出現(xiàn)，也是教師心態(tài)不良、心理焦慮的表現(xiàn)。只幫助學(xué)生改善心態(tài)，卻無視教師發(fā)展需求的存在，無益于形成真正的良性循環(huán)。在我們的建議與協(xié)助下，教師團(tuán)體輔導(dǎo)開展起來，先后組織了“情緒紓解輔導(dǎo)”、“心理減壓訓(xùn)練”、“瑜伽健身小組”、“教師網(wǎng)羽俱樂部”等。以前，學(xué)校心理健康教育中心只接待學(xué)生的求助和咨詢，老師們有困惑、有委屈無處表達(dá)，無法化解。即便學(xué)校心理老師提供面向教師的心理咨詢，也因為同事關(guān)系難以推行。我們作為校外人員協(xié)助學(xué)校處理發(fā)展問題，不介入學(xué)校內(nèi)部人員的關(guān)系與利益，反而為開展教師心理輔導(dǎo)提供了便利。為此，學(xué)校心理服務(wù)專門增設(shè)了教師心理輔導(dǎo)，每周固定2 個半天，由來自高校的帶隊老師負(fù)責(zé)接待。

3.開設(shè)與擴(kuò)充校本課程

為了保證團(tuán)體輔導(dǎo)的持續(xù)發(fā)展，學(xué)校將針對“問題學(xué)生”矯治的輔導(dǎo)活動進(jìn)行了擴(kuò)展和規(guī)范。一是以“發(fā)展輔導(dǎo)”進(jìn)入校本課程，保證每周固定時間、固定教室開展活動，任課教師由來自大學(xué)社會工作專業(yè)的師生擔(dān)任。二是將輔導(dǎo)對象擴(kuò)大到所有有需要的學(xué)生，以選修校本課程的方式固定班級人員，一學(xué)期一選，計入選修課學(xué)分。將“問題學(xué)生”與一般學(xué)生混合編班，既消除了“問題學(xué)生”因為污名化而產(chǎn)生的自卑與逃避，也增加了各類學(xué)生相互學(xué)習(xí)、彼此合作的機(jī)會，更符合社會工作預(yù)防性、發(fā)展性的價值取向。

在幫助與陪伴“問題學(xué)生”的過程中，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生表現(xiàn)出良好的音樂、繪畫、體育天賦，并對三維動畫、人體化妝、服裝設(shè)計、足球解說等表現(xiàn)出濃厚的興趣與追逐。不是所有學(xué)生都能在文化課學(xué)習(xí)上暫露頭角，也不是不能在文化課上成績出眾的學(xué)生就前途渺茫，學(xué)校有責(zé)任為這類學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的平臺與機(jī)會。為此學(xué)校在調(diào)研與挖潛的基礎(chǔ)上，開設(shè)了“繪畫技法”、“體育與傳媒”等校本課程，為學(xué)生們提供了更多的發(fā)展可能。

（四）B 象限：推動學(xué)校變革，優(yōu)化教育觀念

1.政策推動

S 中學(xué)重視學(xué)生心理健康教育，全員動員關(guān)注學(xué)生心理健康，這一做法在北京市乃至全國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已經(jīng)獲得了不錯的口碑，2011年學(xué)校被國家教委批準(zhǔn)為“國家級心理健康教育示范?！?。如何進(jìn)一步創(chuàng)新和發(fā)揮示范校的影響，成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子思考的主要課題。在總結(jié)與反思多年心理健康教育的基礎(chǔ)上，學(xué)校已經(jīng)看到了單純重視心理教育的局限與問題——單方面改造學(xué)生，學(xué)生并沒有成為教育的受益者。雙向改變，學(xué)生與學(xué)校共同成長是推動教育創(chuàng)新的必由之路，學(xué)校社會工作的理念與價值觀符合這一目標(biāo)，需要在政策層面加以宣傳與推動。

2011年底，S 中學(xué)發(fā)起主辦了“積極心理學(xué)與學(xué)生積極發(fā)展”研討會，推動學(xué)生積極發(fā)展成為研討會的核心主題。校長向與會者介紹了學(xué)校將在未來5年內(nèi)將工作重點轉(zhuǎn)向教師隊伍、校園生態(tài)的變革，形成與學(xué)生更新的吻合，創(chuàng)造“校生雙向成長”的新格局，并借此探索示范校辦學(xué)的新模式與新平臺。2012年5月，S 中學(xué)校長受邀在全國青少年社會工作研討會上做主題發(fā)言，又一次闡明了學(xué)校的目標(biāo)與定位，呼吁有條件的學(xué)校實施學(xué)校社會工作，共同為政策推動身先士卒。

2.強(qiáng)化學(xué)校的社會責(zé)任

S 中學(xué)包括初中與高中，初中執(zhí)行劃片招生，高中采取選拔錄取。由于學(xué)校良好的辦學(xué)聲譽(yù)和重視心理健康教育的做法，很多非片區(qū)管轄的生源、甚至外來務(wù)工人員子女申請來校就讀，造成生源質(zhì)量參差不齊，家長背景復(fù)雜多元。學(xué)校將參與社區(qū)建設(shè)、影響家庭教育納入自己的工作。學(xué)校身處繁華地區(qū)，周圍居民區(qū)、商業(yè)區(qū)、辦公公寓集中，為此，學(xué)校將體育館、運(yùn)動場、游泳館、大禮堂全部對外開放，只收取少量的維護(hù)經(jīng)費(fèi)，供周圍居民和公眾使用。利用此機(jī)會，學(xué)校各類運(yùn)動隊、鼓樂隊、軍樂團(tuán)、升旗班經(jīng)常受邀參加演出、比賽或表演，為學(xué)生參加社會實踐，體驗社會生活提供了豐富的機(jī)會。一些參與團(tuán)體輔導(dǎo)的“問題學(xué)生”正是在此類活動中嶄露頭角，獲得成長改變的契機(jī)。學(xué)生小K 屬于籃球發(fā)燒友，在學(xué)校歷次籃球比賽中都十分搶眼。為此，學(xué)校選派他進(jìn)入校隊，參加校際聯(lián)賽，小K 表現(xiàn)出眾，可圈可點?，F(xiàn)在已經(jīng)成為學(xué)?；@球隊的主力，其他各方面的表現(xiàn)改觀顯著。

3.推動教育理念變革

學(xué)校教育中問題視角根深蒂固，教育者習(xí)慣于盯著學(xué)生身上的問題，遲到的、說謊的、打架的、罵人的，抓住問題，作出處理，卻不愿意將思考往前推進(jìn)一步——學(xué)生為什么出問題？問題背后有沒有力量、需求或生機(jī)？現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，問題只是心理情緒的外顯，人們處理心理情緒時，可能使用建設(shè)性方式，也可能使用破壞性方式。如果只關(guān)注結(jié)果，破壞性方式導(dǎo)致的問題肯定是人們深惡痛絕的。但如果我們還關(guān)注原因、關(guān)注過程，就能意識到，破壞性方式也是一種紓解能量的方式，表明學(xué)生是富有能量的，關(guān)鍵在于如何引導(dǎo)他們將能量以積極、建設(shè)的方式表達(dá)出來。這就是“問題視角”向“優(yōu)勢視角”的轉(zhuǎn)變。

以“問題視角”看待學(xué)生延續(xù)了幾十年，教育效果與管理成效已經(jīng)被事實證明是微弱的、低水平的。改變學(xué)生觀，突破單純以“問題視角”教育學(xué)生的習(xí)慣與傳統(tǒng)，接受并嘗試以“優(yōu)勢視角”分析、判斷學(xué)生，是我們開啟學(xué)校社會工作的切入點。在S 中學(xué)的實踐中，我們通過班主任培訓(xùn)、學(xué)生案例會診、師生專題對話、教師研討會、學(xué)生成長秀、心理錦囊、成長月報等形式，充分呈現(xiàn)學(xué)生渴望成長，盼望理解的心情與力量，搭建師生無縫溝通的平臺與機(jī)會，使教育理念的變革落到實處。

五、學(xué)校社會工作面臨的挑戰(zhàn)

（一）社會工作者與校方在目標(biāo)定位上存在分歧

學(xué)校社會工作的目標(biāo)定位大致可以歸納為三種：補(bǔ)救性、預(yù)防性和發(fā)展性。補(bǔ)救性以修補(bǔ)救急為主，往往是在問題出現(xiàn)后緊急干預(yù)，給予矯治。雖然也能挽救和幫助學(xué)生，但因為就事論事，應(yīng)急補(bǔ)漏，難以從根本上解決問題。預(yù)防性以預(yù)先防范為主，將對問題學(xué)生的干預(yù)與幫助前移，面向全體學(xué)生篩查、摸排，提前開展工作，防止和杜絕問題發(fā)生。發(fā)展性完全擺脫了問題視角，工作取向不是防范問題，而是促進(jìn)發(fā)展，將學(xué)生問題視為發(fā)展的探索，從服務(wù)與支持學(xué)生發(fā)展的角度設(shè)計與開展學(xué)校社會工作。

校方與社工在三者的排序上存在分歧，校方希望社工以“問題學(xué)生”為重點，對他們進(jìn)行矯治、幫扶、控制，使他們不影響正常教學(xué)，不擾亂班級秩序，有余力的條件下適度關(guān)注預(yù)防性問題和發(fā)展性需求。學(xué)校社工認(rèn)為學(xué)生之所以出現(xiàn)這樣那樣的問題，是他們的發(fā)展性需求沒有解決好，應(yīng)該以引領(lǐng)和回應(yīng)學(xué)生的發(fā)展性需求為重點，設(shè)計和安排學(xué)校工作?？梢钥闯?，學(xué)校堅持的是補(bǔ)救性——預(yù)防性——發(fā)展性的順序，社工堅持的是發(fā)展性——預(yù)防性——補(bǔ)救性的順序?？此剖枪ぷ黜樞虻牟町?，實質(zhì)是教育取向與培養(yǎng)目標(biāo)的分歧。沒有學(xué)校否認(rèn)自己要培養(yǎng)全面發(fā)展的、德才兼?zhèn)涞挠杏萌瞬牛诎才啪唧w工作時，是著眼于解決問題，還是促進(jìn)發(fā)展，誰為目的，誰為手段，經(jīng)常是校方與社工產(chǎn)生分歧，出現(xiàn)摩擦的地方。

（二）時空安排上沖突嚴(yán)重

“應(yīng)試教育，升學(xué)為本”是當(dāng)前學(xué)校教育不可能回避的狀態(tài)，即使受到多方批評仍然沒有實質(zhì)性改變。抓教學(xué)、抓分?jǐn)?shù)、抓考試、抓升學(xué)構(gòu)成了校園生活的主流，形成了學(xué)校的基本場域。社會工作并不背離學(xué)習(xí)，但其視角與途徑有所不同。社會工作把學(xué)生心理成長、人格養(yǎng)成、人際和諧放在首位，希望通過整體人格的提升促進(jìn)學(xué)習(xí)、考試、分?jǐn)?shù)等具體行為的完善。面對升學(xué)應(yīng)試的主戰(zhàn)場，社會工作經(jīng)常面臨沒有時間、沒有場地、不被理解、遭人質(zhì)疑的尷尬。

學(xué)校場域中，學(xué)生的大部分時間用來應(yīng)對學(xué)業(yè)安排，課時是剛性的、時間是嚴(yán)格的、場地是確定的，學(xué)生幾乎沒有任何空閑時間參加個案輔導(dǎo)、小組輔導(dǎo)。即使內(nèi)心很想?yún)⒓?，也會因為與課程沖突，擔(dān)心老師講新課心神不寧。例如經(jīng)過與學(xué)校反復(fù)協(xié)調(diào)，我們選擇每周二下午兩節(jié)課后的校本課程時間開展小組輔導(dǎo)，學(xué)生踴躍報名，渴望參與。輔導(dǎo)過程中我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生心不在焉、瞻前顧后。經(jīng)過了解得知要么是擔(dān)心老師給留在班里的同學(xué)講新課，要么是對下節(jié)課的考試放心不下，要么是擔(dān)心做作業(yè)的時間被占了?？傊?，聽課、作業(yè)、考試是學(xué)校工作的主體，學(xué)生在校時間幾乎被安排到“秒”。出于安全的考慮，學(xué)校不希望學(xué)生放學(xué)后滯留在校園，為此，社工只能利用中午時間開展活動，即使這樣也經(jīng)常受到午間自習(xí)、臨時補(bǔ)課、團(tuán)隊工作、班級開會等事情的擠壓，學(xué)校社會工作因為學(xué)生沒有時間、擠不出時間大打折扣。

（三）社工與學(xué)校內(nèi)部其他部門的關(guān)系

社工是一項新興事物，專業(yè)社會工作引進(jìn)之前，學(xué)校存在著行政化的社會工作，共青團(tuán)、少先隊、教導(dǎo)處、生活部、后勤組、心理中心等都在各自的職能范圍內(nèi)履行著不同的社會工作內(nèi)容。從長遠(yuǎn)目標(biāo)看，社工應(yīng)該成為組合社會資源、協(xié)調(diào)學(xué)校資源，全方位服務(wù)學(xué)生成長的重要角色。但就現(xiàn)行學(xué)校體制而言，社會工作只能以“嵌入式發(fā)展”①王思斌：《中國社會工作的嵌入性發(fā)展》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》2011年第2 期。的路徑進(jìn)入學(xué)校開展工作。處理與其他部門的關(guān)系既是無法回避的課題，也是推進(jìn)學(xué)校社會工作的應(yīng)有內(nèi)容。以與心理中心的關(guān)系為例，心理中心是很多學(xué)校已經(jīng)設(shè)置的部門，以為學(xué)生提供心理咨詢、心理干預(yù)、心理教育為主。學(xué)校社工也會碰到學(xué)生提出心理需求，甚至在輔導(dǎo)自我認(rèn)知、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)能力等內(nèi)容時，面對的是學(xué)生心理困惑、心理誤區(qū)的問題。學(xué)校社工應(yīng)該主動與心理老師溝通，交流學(xué)生心理方面的困惑與需要，推動學(xué)生主動尋求心理幫助，在心理與成長兩個層面上同時改善。這樣，既保持了心理老師與社工各司其職，又達(dá)到了對學(xué)生微觀與宏觀的雙向支持。

動員力量、協(xié)調(diào)關(guān)系、整合資源是社會工作的特色。學(xué)校內(nèi)部各部門都是資源的載體，存在著職能重疊、結(jié)構(gòu)重復(fù)、資源分散、效率低下等問題，恰好需要社會工作以協(xié)調(diào)、架設(shè)、疏通、組合為思路，將分散的資源整合，將重疊的人員理順，清理已有服務(wù)的類別與功效，拓展新的服務(wù)內(nèi)容與服務(wù)空間。比如共青團(tuán)、少先隊、教導(dǎo)處要加大對學(xué)生的理解與關(guān)懷，由自上而下的指揮，變?yōu)樽韵露系姆?wù)。不能停留于給學(xué)生布置任務(wù)，指揮學(xué)生完成任務(wù)，而要傾聽、回應(yīng)學(xué)生的困難與求助，推動行政性社會工作向?qū)I(yè)型社會工作轉(zhuǎn)軌。①王思斌、阮曾媛琪：《和諧社會建設(shè)背景下中國社會工作的發(fā)展》，《中國社會科學(xué)》2009年第5 期。

（四）學(xué)校社工的目標(biāo)群體

學(xué)校社工的工作目標(biāo)到底指向誰？是一個值得深思的問題。人們想當(dāng)然地認(rèn)為，社工的工作對象必定指向?qū)W生，因為學(xué)校是教育學(xué)生的專門機(jī)構(gòu)，協(xié)助學(xué)校管理與服務(wù)學(xué)生當(dāng)然是社工的責(zé)任。然而，學(xué)校社會工作的發(fā)展史已經(jīng)證明，這種單一指向不但不利于從根本上改善學(xué)生，反而導(dǎo)致了適得其反的后果。美國學(xué)者研究表明，以單向改變學(xué)生為目標(biāo)的學(xué)校社會工作實踐，造成了學(xué)生自信心、自我效能的明顯受損，出現(xiàn)低能認(rèn)同和“污名”認(rèn)同②低能認(rèn)同和“污名”認(rèn)同，將問題學(xué)生單純歸因為學(xué)生個人的頑劣、無德或缺陷，學(xué)校社會工作實踐聚焦于矯治、干預(yù)學(xué)生，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生個人的改邪歸正，而忽略或淡化作為學(xué)生生存環(huán)境的學(xué)校、社會的變革與創(chuàng)新。導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生接受并認(rèn)同自己就是低能，甘愿以“污名”自居。的不良結(jié)果。③Lynn Bye，Micbelle Alvarez.School Social Work：Theory to Practice.Belmont，CA：Thomson Brooks/Cole，c2007，3.學(xué)生生活在特定的社會環(huán)境中，學(xué)生個人出問題，他的家庭、學(xué)校、社區(qū)是脫不了干系的。要想改變學(xué)生，必須從學(xué)生及其環(huán)境雙向入手，促進(jìn)個體與生態(tài)的雙向改變，才能達(dá)成培育學(xué)生成長的目的。

我們的工作實踐表明，絕大多數(shù)學(xué)校邀請或接受社工進(jìn)入學(xué)校，首當(dāng)其沖的需要是要求社工協(xié)助學(xué)校干預(yù)、矯正問題學(xué)生，輔導(dǎo)、指導(dǎo)適應(yīng)不良學(xué)生（學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、心理等）。很少有學(xué)校意識到，學(xué)校自身的理念、規(guī)范、機(jī)制、文化存在問題，甚至是導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)問題的原因之一。當(dāng)學(xué)校社工建議學(xué)校變革理念，或者在工作實踐中試圖變革學(xué)校的某些方面時，往往遭致學(xué)校的質(zhì)疑、抵制乃至反感，合作關(guān)系由此變得微妙或不暢。

社工應(yīng)重視人與環(huán)境的雙向改變，否則可能導(dǎo)致服務(wù)對象無法從服務(wù)中真正受益。④鄭廣懷、劉炎：《“擴(kuò)展的臨床視角”下企業(yè)社會工作的干預(yù)策略——以廣東D 廠的新員工為目標(biāo)群體》，《社會學(xué)研究》2011年第6 期。雙向改變是學(xué)校社會工作的正確方向，矯正學(xué)生的同時，啟動與強(qiáng)化學(xué)校的服務(wù)意識、人本意識、賦權(quán)意識也是學(xué)校社會工作的重要內(nèi)容。

六、結(jié)語

廣域臨床取向包括A、B、C、D 四個象限，針對改善學(xué)校教育狀況，優(yōu)化學(xué)校教育環(huán)境，提升學(xué)校教育效果，促進(jìn)青少年健康成長的現(xiàn)實目標(biāo)，筆者認(rèn)為，C 象限是大陸學(xué)校社會工作啟動和扎根的關(guān)鍵。針對個別學(xué)生、學(xué)生家庭、小群體開展深入細(xì)致的個案工作，通過“問題學(xué)生”的干預(yù)與矯正，贏得學(xué)校對社工的接納與認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，分別選擇C——D、C——B 或C——A 路徑，拓展學(xué)校社會工作的影響范圍與實踐空間。C——B 是落實雙向改變的思路體現(xiàn)，改變學(xué)生的同時優(yōu)化與變革學(xué)校系統(tǒng)，使學(xué)生的生長環(huán)境得到改善和更新。比如學(xué)校紀(jì)律規(guī)范的人性化、學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化、學(xué)校管理服務(wù)的人本化等。C——D 是保證C——B 落實的具體與操作，通過組織教師輔導(dǎo)、教師培訓(xùn)、學(xué)生團(tuán)體輔導(dǎo)、學(xué)校課程重組、開設(shè)校本課程等方式使環(huán)境與系統(tǒng)的改變落到實處，便于實施，具體可行。C——A的延伸標(biāo)志著雙向改變向更大的范圍擴(kuò)展，不僅是學(xué)校系統(tǒng)更新理念，轉(zhuǎn)換手法，還要帶動教育主管部門、關(guān)心教育人士乃至全社會教育觀念的變化。比如教育行政化的淡化與減少、高考制度的創(chuàng)新與靈活、營造尊重教育規(guī)律的社會風(fēng)氣等?？傊瑢W(xué)校社會工作是一項方興未艾的事業(yè)，先行者們搭建了實施學(xué)校社會工作的運(yùn)作藍(lán)圖，使這一藍(lán)圖進(jìn)入實踐，成為推動大陸教育改革與創(chuàng)新的有利時機(jī)，正是我們期盼并實施的工作。