湯 穎

(通化師范學院教育科學學院，吉林 通化 134002)

終身教育包括了教育的各個方面、各種范圍，包括從生命運動的一開始到最后結(jié)束這段時間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過程中的各個點與連續(xù)的各個階段之間的緊密而有機的內(nèi)在聯(lián)系。作為一種重要的教育思潮，終身教育的出現(xiàn)是應運而生的。科技的發(fā)展，政治的變革，以及教育系統(tǒng)自身的發(fā)展要求都一定程度地為終身教育的產(chǎn)生提供了條件，更為其合理有序的發(fā)展打下了現(xiàn)實基礎。面對日益成熟的終身教育理念體系，各級各類學校正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因此，思考終身教育視野下的各級學校的教育價值取向問題，不僅利于學校自身的實效性發(fā)展，更利于建構終身教育的實踐體系，從而進一步地探尋終身教育理念得以理性實施的操作性原則。而我們以為，終身教育及其理念特征向各級各類學校的教育價值取向提出了適應性的變革要求，這些要求具體體現(xiàn)在學校教育目標取向、教育主體發(fā)展取向、教育內(nèi)容取向、教育方式方法取向以及教育評價取向等方面。

一、學校教育目標取向——培養(yǎng)學習個體的可持續(xù)發(fā)展能力

終身教育提倡整個人的整個一生都要接受教育，學習應該成為人的生存方式，也應該成為人的生活狀態(tài)。在這種理念特征下的學校教育價值當充分體現(xiàn)在對個體學習習慣的培養(yǎng)和學習能力的發(fā)展方面。終身教育理念所強調(diào)人的自我完善能力，包括自我生存和自我發(fā)展的能力。而事實上，無論是自我生存還是自我發(fā)展，都不可能在某一個學習階段就得以實現(xiàn)，更不是在結(jié)束學校生活后就可以一蹴而就的事情。真正的自我發(fā)展能力是需要建立在可持續(xù)發(fā)展的教育體系上，也就是建立在各級學校功能體系的內(nèi)在聯(lián)系性和繼承性基礎上。終身教育理念強調(diào)學校功能觀由簡單的知識培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的能力養(yǎng)成。傳統(tǒng)意義上的各級學校往往將自己的學校教育目標定位在知識取向上，中考和高考的“指揮棒”問題一定程度的反映了傳統(tǒng)的學校功能觀，這種知識定位的功能取向不僅忽略了學習能力和學習意識的培養(yǎng)，更忽略了學習者作為待發(fā)展，尚具未完成性的個體的可持續(xù)發(fā)展要求，終身教育理念下各級學校在教育目標上的取向當是充分尊重學習個體的發(fā)展需要，幫助其形成可持續(xù)發(fā)展的能力。而我們以為，就終身教育所追求的教育目標來看，學習者所需要完善的可持續(xù)發(fā)展能力包括其學習動機的不斷完善，學習能力的不斷培養(yǎng)，以及學習品質(zhì)和學習精神的可持續(xù)建構方面。學習者只有具備了可持續(xù)發(fā)展的能力，才能不斷促進自我良性發(fā)展，同時促進社會有序發(fā)展?？沙掷m(xù)發(fā)展的能力不僅能夠幫助學習個體更合理更科學地駕馭由數(shù)字化所帶來的更多的閑暇時間，同時能夠幫助學習者適應政治、經(jīng)濟以及文化轉(zhuǎn)型所帶來的各種認知角色的要求。當然，最值得注意的是，學校雖然以培養(yǎng)學習個體的可持續(xù)發(fā)展能力為目標取向，但這種目標取向絕不應簡單停留在形式上，而更應該適時切入，以此為改革和變革的基點，在學校教育的內(nèi)容、方法等層面都將展開更為切實的改良與改革。

二、學校教育內(nèi)容取向——基于合作與共享的學習資源建構

終身教育力求實現(xiàn)學習個體的自學能力，以其是否形成相應的學習品質(zhì)以及可持續(xù)發(fā)展的能力體系為教育目標，這不僅要求各級學校做出培養(yǎng)目標的適應變革，也要求在教學內(nèi)容體系方面有所革新。我們以為，終身教育之所以強調(diào)個體自修能力的養(yǎng)成以及可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)的培養(yǎng)，很大一部分原因是為了幫助個體迅速，有效地適應數(shù)字化、信息化的時代所給予的學習要求。而事實上，很多與個體生存和發(fā)展息息相關的議題當從生命個體出生便可開始，而學校作為終身教育體系當中更為系統(tǒng)、更富于計劃性和組織性的機構理應承擔起教育教學內(nèi)容體系的變革重任，以引導學習者適應當下乃至未來的知識汲取和應用的進程。那么，對于廣大學校機構來說，究竟什么樣的內(nèi)容更適宜培養(yǎng)學習個體的學習能力和實踐能力呢。答案是廣闊的，即所有有利于個體發(fā)展的知識、技能都是學習者應該把握的內(nèi)容。那么又由誰提供這利于學習個體成長的“所有”知識呢?回答這個問題，需要首先思考知識或是教學內(nèi)容的來源，由誰提供。傳統(tǒng)的學校教育機構往往依據(jù)自上而下的課程供應或是校內(nèi)相關人員的課程開發(fā)而實現(xiàn)課程資源的建構，我們以為這遠遠不能適應學習個體終身學習的理念要求。如果每個人都是學習者，也同時是自我教育者，那么在校的每一個生命個體都將成為其知識能量的供應者，知識性質(zhì)或是內(nèi)容資源可以存在個體差異，但如果這種供應實現(xiàn)了共享與合作的動態(tài)課程體系，那么差異本身就是很好的資源互補，這也將為教育主體們的長久發(fā)展提供源源不斷的資源儲備。教學內(nèi)容與資源的開發(fā)過程本身就是一個促進教育主體交流合作，增進教育內(nèi)容資源共享的最佳路徑。當然，依然需要提醒的是，基于合作與共享的課程資源建構在理念層面具有兩個基本的理解要義，一個就是學校教育主體們能夠積極參與教育內(nèi)容的構建并且愿意實現(xiàn)對話和合作的共享機制;另一個就是教育主體們應該，也確實具有甄選教學資源，分辨內(nèi)容優(yōu)劣的能力，同時愿意為此能力的發(fā)揮做出充分努力。

三、學校教育主體取向——追求和諧對話的生命存在體

終身教育理念的教育主體特征包括兩大方面，一是教師的教育組織者和教學情境創(chuàng)設者的身份;二是學生的自我發(fā)展者和自主學習者的身份。這基于我們的學校教育工作的基本啟示在于如何定位教育主體的存在方式。傳統(tǒng)意義的學校教育，將教師定位在“主導者”的絕對地位，無意識地強化了教師作為教育主體之一的“裁決”而非“引導”，“規(guī)訓”而非“傾聽”的角色習慣，而學習個體則漸漸在教師的“約束”和“監(jiān)管”下喪失了獨立發(fā)展的個性和自主完善的意愿，至于在師生關系層面則是形成了極為微妙的“主導者”和“主體”之間的關系，造成在實際學校工作中，教師主導者的主動性過強，學生主體的主體意識過濃，進而忽略了同為教育主體的教師層面或是學生層面的發(fā)展需要和身心要求。我們以為，終身教育理念所提倡的教育主體及彼此的關系具有兩方面內(nèi)涵:一是教師和學生之間是以實際的教育需求為紐帶得以對話和聯(lián)系的，二是師生對話的心理基礎是平等的，因為同為教育主體的教師和學生就生命存在的方式來說是平等的，因此值得對方尊重。這兩方面涵義所給予實際的學校教育工作的其實在于:學校部門在制定教育主體發(fā)展制度和規(guī)范的時候能夠尊重“主體本位”的傾向，同時充分考慮到師生和諧對話的條件基礎;身為教育主體的教師和學生能夠充分尊重對方的人格地位，這種情況下展開的教學與心靈對話才可能是真實有效的。就像終身教育理念所追求的教育主體之間的和諧人際關系一樣，我們的學校教育應當營造平等民主的學校氛圍，謹防等級鮮明的隸屬關系對人際建設的不良影響，塑造教育主體之間的合作意識，同時追求“教學相長“的對話效益。當然，尤為需要注意的是，在學校的實際工作中，無論是學校領導，還是學校教育主體們自身，都應該明確作為教育發(fā)展中的教師或?qū)W生，都具有發(fā)展過程中的認知起點，因為人之起點不同，所以在對話和交流的過程中有著不同的立場和追求。但就教育主體以及生命存在體本身，教師和學生是共同的，都具有未完成性和待發(fā)展性。這是終身教育對教育主體的又一理念體現(xiàn)，正是因為人的這種未完成性使得不斷學習成為一種畢生追求，生存、發(fā)展、完善和學習將是永無止境的。學校也就應當為教育主體這種永無止境的發(fā)展需要提供可持續(xù)的發(fā)展條件。

四、學校教育實施取向——訴諸潛能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性培養(yǎng)的多邊活動

眾所周知，隨著知識更新速度的加快，在校學習的知識越發(fā)不能及時適應社會提出的各方面知識供應要求，即使是那些所謂的學習成績佼佼者，走出校園適應社會時同樣需要一個再學習、再培訓的過程。學校的教育實施能不能幫助學習個體由校內(nèi)的“學生”轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｍ獾摹皩W習者”，這將一定程度地決定學習個體的生存與發(fā)展。學習化社會所要求的學習者的品質(zhì)不是簡單的“學生”所具備的品質(zhì)，而更應該是不同于傳統(tǒng)意義的學校教育所培養(yǎng)的呆板，教條或是形式化的學生，而是教育實施變革后所培養(yǎng)出來的批判、反思與富有創(chuàng)造性的學習者。而這正是終身教育思想向傳統(tǒng)的學校教育所提出的觀念變革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

終身教育理念提醒著這樣一個事實:我們的教育不能再象過去一樣將自身局限于某些預定的組織規(guī)劃，以此訓練未來的領袖，或者想做到一勞永逸地培養(yǎng)一定規(guī)格的青年。“教育已不再是某些杰出人才的特權或某一特定年齡的規(guī)定活動:教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展?！本蛯W習個體生命能量的信賴程度看，終身教育比一般意義的學校教育提供了更大的精神支持。終身教育思想試圖突破既有學校教育體系的局限性，將教育對象由學校所培養(yǎng)的學生拓展到整個社會所發(fā)展需要的全部個體，這本身就是對生命個體能力的信賴和肯定，這種肯定預示著學習不再是他人所關注的事情，而更應該是自己所努力的事情，將學習者真真正正地變?yōu)樽晕医逃?，也就是真正的教育主體之一。而這些基本觀點對于當下的各級學校教育來說，具有重要的啟示意義，尤其是學校的教育實施方面，基于何種理念下的教育實施更利于人性能力的發(fā)揮及更能促進學習者學習力的養(yǎng)成是學校教學實踐富于成效的關鍵考量點。我們以為，與其說終身教育思想向我們展現(xiàn)了一個不受時空限制，不受對象年齡限制的“寬容”條件，不如說其是為了說明這種“寬容”背后的人性假設:終身教育相信人的學習潛能，并且認為人能夠富于批判與創(chuàng)建地實現(xiàn)自我學習和自我教育。因此，無論是初等教育還是高等教育，各級學校應該明確，在真正的教學實施過程中，為廣大學習者提供探索其潛力，發(fā)揮其創(chuàng)造性思維的課堂教學是必要的，同時是可行的。

五、學校教育評價取向——考量行動者行動力發(fā)展的過程范式

傳統(tǒng)意義的學校教育評價，尤其是以考試、分數(shù)來甄選、淘汰學習個體的評價方式是不符合終身教育所提倡的評價理念的。終身教育理念體系中，對于教育評價部分呈現(xiàn)出了更為寬容、人道和靈活的評價范式，我們以為這種方式是重在過程的。終身教育摒棄了傳統(tǒng)意義上容易流于呆板化和形式化的考試制度，追求對教育過程的結(jié)構改造和教育評價的變革。在終身教育理念的主張者們看來，如果“教育一旦成為一個連續(xù)不斷的過程時，人們對于成功與失敗的看法也就不同了。如果一個人在他一生的教育的過程中，在一定年齡和一定階段上失敗了，他還會有別的機會。他再也不會終身被驅(qū)逐到失敗的深淵中去了?！庇纱丝梢?，終身教育追求一種過程性而非結(jié)果性的評價范式。結(jié)合目前各級各類學校的實際教育評價方式看，以考試為主要評價手段的評價方式仍然是主流，而通過考試得到的評價結(jié)果是否適應廣大教育主體的可持續(xù)發(fā)展要求，并且能夠促進其可持續(xù)發(fā)展是有待商榷的。我們以為，終身教育所追求的評價理念，更應當成為現(xiàn)今各級各類學校機構教育評價的基本價值取向，一種重視教育主體實際發(fā)展，尤其關注教育主體的行動能力發(fā)展的過程性評價范式值得提倡。過程性評價范式的優(yōu)點是顯而易見的。作為旨在提升學習者可持續(xù)能力的學校教育功能，其得以有效實施的基本條件在于評價方式的變革，如果在教育過程中依然追求形式上的分數(shù)注意，那么教育主體將發(fā)展的要點放置于短期的利益追求上，或者說多數(shù)學習者會將學習事業(yè)的追求目標定位在知識，尤其是考試知識的掌握上，對于學習知識的能力，評價知識應用水平的素質(zhì)等都將受到一定程度的忽視，這種忽略對于教育主體的發(fā)展顯然是不利的，對于學校所追求的教育目標也將是一種阻礙或是違背。那么，作為一種過程性的評價范式應當將評價的標準集中在什么地方呢?我們以為，終身教育理念更強調(diào)的是人們要形成如何學習，如何自我教育的品質(zhì)，當然也包括教育主體的自我評價和自我管理能力。而這些基本能力的形成停留在理論層面是無法實現(xiàn)的，必須通過實際行動去建立、修改、完善和加強。因此，學習者是否得到了教育收益，是否提升了自我發(fā)展能力，只要看其相應的行動素養(yǎng)和行動能力是否得到鍛煉即可。例如，如果學習者在受過教育后沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，也沒有很好的自我學習表現(xiàn)，那么他所受到的教育影響就是還需要加強或改進的。

［1］［法］保羅·朗格朗.終身教育導論［M］.北京:華夏出版社，1988:16.

［2］［瑞士］查爾斯·赫梅爾.今日的教育為了明天的世界［M］.北京:中國對外翻譯出版公司，1983.

［3］國際21世紀教育委員會.教育——財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學出版社，1996.

［4］何齊宗.全球視野的終身教育理念——聯(lián)合國教科文組織教育文獻研究之一［J］.江西師范大學學報(哲學社會科學版)，2008，(1).

［5］李愛萍，王曉宇.終身教育理念的新解讀:多學科的視角［J］.現(xiàn)代大學教育，2008，(2).

［6］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學出版社，1996:107，200.