李 斌

(江蘇教育學(xué)院教育科學(xué)與管理學(xué)院，南京 210013)

教育發(fā)展的歷史規(guī)律告訴人們，與人類(lèi)活動(dòng)共始終的教育并非單純的自然存在物，本質(zhì)上是以人為核心的社會(huì)活動(dòng)，以“人為”的方式向前發(fā)展，但其終極目標(biāo)應(yīng)指向“為人”。所以，教育應(yīng)是一種“人為的”與“為人的”存在。失去“人為”的教育虛無(wú)、空洞，摒棄“為人的”教育則會(huì)成為束縛人發(fā)展的桎梏與枷鎖。二者的辯證統(tǒng)一從根本上決定了教育目的的實(shí)現(xiàn)程度與理性發(fā)展水平。但在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，特別是為人所詬病的高師函授教育中，二者卻漸行漸遠(yuǎn)。

當(dāng)前，高師函授教育出現(xiàn)了市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈、招生規(guī)模日趨萎縮、辦學(xué)后勁日漸不足與文憑貶值等現(xiàn)象，如何確保高師函授教育健康、持續(xù)發(fā)展，已經(jīng)成為高師函授教育所面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，為了促進(jìn)高師函授教育可持續(xù)發(fā)展，轉(zhuǎn)變觀念是先導(dǎo)，而在管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式等多領(lǐng)域深化改革則是關(guān)鍵。據(jù)此，本文提出新形勢(shì)下我國(guó)高師函授教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“人為”到“為人”的價(jià)值轉(zhuǎn)型這一設(shè)想。

一、反思高師函授教育的“人為性”

在我國(guó)高師函授教育初創(chuàng)時(shí)期，由于中小學(xué)教師學(xué)歷大都不高，他們對(duì)學(xué)歷補(bǔ)償?shù)男枨笥葹閺?qiáng)烈。因而，以滿足廣大中小學(xué)教師對(duì)高等學(xué)歷教育的需求為動(dòng)力，以較嚴(yán)格的教學(xué)管理和較高的教學(xué)質(zhì)量為基礎(chǔ)，這一時(shí)期的高師函授教育獲得了前所未有的發(fā)展。實(shí)踐證明，初創(chuàng)期的高師函授教育適應(yīng)了我國(guó)當(dāng)時(shí)的國(guó)情，對(duì)提高在職教師的學(xué)歷和素質(zhì)發(fā)揮了重要作用，成為當(dāng)時(shí)高等師范教育的重要組成部分。因此，高師函授教育的“人為性”最初主要表現(xiàn)為合規(guī)律性、主動(dòng)性、積極性。從本質(zhì)上講，這種“人為性”也是一種“為人性”的表現(xiàn)，二者有機(jī)統(tǒng)一。

但是，隨著政治經(jīng)濟(jì)體制改革的逐步深入，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)方式和用人制度等都發(fā)生了急劇的變化，制約我國(guó)高師函授教育發(fā)展的內(nèi)外部因素也發(fā)生了巨大的變化。因缺乏調(diào)整和制度創(chuàng)新，高師函授教育的“人為性”漸漸蛻變?yōu)檫`背教育發(fā)展規(guī)律與成人教育特點(diǎn)的隨意性、低劣性、逐利性。在利益的驅(qū)使下，原本具有公共產(chǎn)品屬性的函授教育被人為的市場(chǎng)化，惡性競(jìng)爭(zhēng)使得函授教育變?yōu)榧兇獾馁I(mǎi)方市場(chǎng)。因現(xiàn)行的教師聘用、職稱評(píng)審與職務(wù)晉升等制度僵化，只重形式審查，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)歷，忽視教育過(guò)程的監(jiān)控與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的全面提升，使得不少中小學(xué)教師缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，而以獲取文憑為唯一目標(biāo)，從而導(dǎo)致其尋找劣質(zhì)而非優(yōu)質(zhì)的函授教育。而許多高師函授主辦院校與函授點(diǎn)的相互選擇與合作，很大程度上在于追求利益的最大化。在這種思想主導(dǎo)下，高師函授教育較普遍地出現(xiàn)了管理敷衍了事、教學(xué)偷工減料、考試全員作弊、質(zhì)量嚴(yán)重下降等現(xiàn)象?！昂诮逃姆N種怪現(xiàn)狀，是函授主辦學(xué)校、函授點(diǎn)和函授學(xué)員共謀的結(jié)果，函授教育已經(jīng)成為‘皇帝的新裝’，而這種共謀有其更深刻的制度原因。”［1］此時(shí)，這種教育已經(jīng)異化為一種獲得其他目的物的手段，而手段和目的之間還隔著漫長(zhǎng)的距離和巨大的間隙，至于這種教育本身對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提高有無(wú)促進(jìn)作用和有多大作用，則已經(jīng)不被重視與關(guān)注。美國(guó)教育哲學(xué)家杜威早就指出這種教育的危害:“目的和手段分離到什么程度，活動(dòng)的意義就減少到什么程度，并使活動(dòng)成為一種苦工，一個(gè)人有可能逃避就會(huì)逃避?！保?］

嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)是，利益的誘惑與驅(qū)動(dòng)、“文憑本位”的教師評(píng)價(jià)觀和盲目追求學(xué)歷達(dá)標(biāo)率的學(xué)校教育評(píng)價(jià)制度，將高師函授教育推向了只重視學(xué)歷晉升、不關(guān)注教育實(shí)質(zhì)內(nèi)容的形式主義的死胡同。它違背了教育本質(zhì)，疏離了成人教育的教化功能與成人教育的特點(diǎn)，是一種泡沫化、數(shù)字化的教育。它降低了高師函授教育的自我認(rèn)同感，踐踏了教育的基本尊嚴(yán)與公信力。其潛在的危害則在于，高師函授學(xué)員主要來(lái)自中小學(xué)、幼兒園一線的教師，這種虛假、浮夸與功利的學(xué)風(fēng)和態(tài)度將長(zhǎng)久地植根于他們的思維觀念中，進(jìn)而直接影響他們今后的教育行為與方式。如果遠(yuǎn)離了人類(lèi)靈魂工程師本應(yīng)具有的求真務(wù)實(shí)的基本人格，他們還怎能充當(dāng)好學(xué)生的“精神導(dǎo)師”?既然這種教育只是一種謀取利益的工具，教師和學(xué)員不能從教育本身獲得自我發(fā)展的動(dòng)力，那么其根本存在價(jià)值就令人質(zhì)疑了?！敖逃顒?dòng)如果真正具有價(jià)值，它就必須具有自足的價(jià)值，即具有‘自成目的性’。也就是說(shuō)，教育活動(dòng)必須使該活動(dòng)本身‘內(nèi)在地’成為一件有價(jià)值的事情，同時(shí)使該活動(dòng)所指向的那個(gè)外在結(jié)果成為令人驚喜的額外收獲?！保?］否則，這樣的教育和人都會(huì)淪為一種工具性存在，而非價(jià)值性存在。因此，“人為”的教育必須是“為人”的，否則，“偏離‘為人’方向的教育愈是繁榮，愈是成績(jī)驕人，危害就愈大。”［3］

二、追求高師函授教育的“為人性”

教育是“人為”的事業(yè)，但前提必須是“為人”的事業(yè)，從而體現(xiàn)教育的人文關(guān)懷?！叭思仁前l(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)?！保?］因此，高師函授教育的“為人性”不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在學(xué)員功利性需求的滿足與工具性存在的實(shí)現(xiàn)，更應(yīng)該指向價(jià)值性存在與人的自我發(fā)展的訴求。這是由教育的本質(zhì)決定的，更是由成人教育的獨(dú)特性決定的。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在1976年的成員國(guó)大會(huì)上就通過(guò)了《成人教育發(fā)展總條例》(以下簡(jiǎn)稱《總條例》)，對(duì)成人教育做出了如下定義:“成人教育”一詞表示有組織教育過(guò)程的整體，也不管它是否延伸或取代中小學(xué)、學(xué)院、大學(xué)以及學(xué)徒期的初級(jí)教育，通過(guò)成人教育，那些被自己生存的社會(huì)所承認(rèn)的成人們可以提高自己的能力、豐富自己的知識(shí)、提高自己的技術(shù)或職業(yè)水平，或使自己向新的方向發(fā)展，以及改變自己的知識(shí)、提高自己的技術(shù)或職業(yè)水平，或使自己向新的方向發(fā)展，以及改變自己在全面發(fā)展個(gè)性和參與均衡的獨(dú)立的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展活動(dòng)這兩方面的態(tài)度或行為。《總條例》強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展應(yīng)是終身的、全面的，同時(shí)能主動(dòng)融入到社會(huì)發(fā)展之中?！俺扇私逃鳛榕c社會(huì)生活之間聯(lián)系得最緊密的教育活動(dòng)將為人的繼續(xù)學(xué)習(xí)提供需要和服務(wù)，使之在這個(gè)日益復(fù)雜的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)生活中保持自尊并獲得全面的生存技能，培養(yǎng)人的自我學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)能夠自我完善、自我發(fā)展的人。”［5］當(dāng)一種教育令人向往，讓人樂(lè)于體驗(yàn)、參與，并享受其中，從其過(guò)程和成果中感受到它帶給我們的快樂(lè)和幸福時(shí)，這樣的教育就實(shí)現(xiàn)了“人之為人”的真正目的。

此外，從語(yǔ)詞角度分析，“成人”，不僅僅指成年人，更有“文化成人”，亦即“文而化之，成其為人”之義。其要旨是個(gè)人社會(huì)化，求得個(gè)人與社會(huì)的和諧，亦即個(gè)人符合社會(huì)的需要并能夠積極地服務(wù)于社會(huì)。而達(dá)到這一目標(biāo)的唯一途徑，就是教育。在這個(gè)意義上，成人教育是成就人格的教育，是塑造靈魂的道德教育。所以，高師函授教育不應(yīng)成為教師發(fā)展自我與成就自我的人格教育的障礙，更不應(yīng)成為“精神導(dǎo)師”們教育倫理退化的扮演者，而應(yīng)努力避免外在于自我的工具性發(fā)展和受他人規(guī)約的被動(dòng)式發(fā)展，培養(yǎng)他們作為“精神導(dǎo)師”所應(yīng)該具有的“責(zé)任倫理”，具有堅(jiān)定的自我發(fā)展的意識(shí)，具有規(guī)劃自我發(fā)展的能力和敢于為自己的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任的勇氣。

過(guò)分重視學(xué)歷補(bǔ)償、文憑達(dá)標(biāo)的高師函授教育，實(shí)際上只滿足了中小學(xué)教師的部分需要，對(duì)于人的整體需要關(guān)注并不夠?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)指出，教育的改革與發(fā)展應(yīng)該“堅(jiān)持以人為本”，繼續(xù)教育要“以加強(qiáng)人力資源能力建設(shè)為核心”，高等教育要“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識(shí)豐富、本領(lǐng)過(guò)硬的高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才和拔尖創(chuàng)新人才”。因而，幫助學(xué)員不斷成為一個(gè)完整的人，從只追求功利的異化狀態(tài)中走出，實(shí)現(xiàn)人的“和諧發(fā)展”、“多方面發(fā)展”、“自由發(fā)展”;這個(gè)“人”不但擁有知識(shí)、會(huì)工作，還要有美好的情感、求真的態(tài)度與積極的價(jià)值觀，不但擁有文憑學(xué)歷，還應(yīng)有主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和向“善”、趨“美”的追求，這將成為新形勢(shì)下高師函授教育新的內(nèi)涵和目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，“使人成人”、“使之為人”將是高師函授教育發(fā)展的新一輪機(jī)遇和自身得以持續(xù)發(fā)展的根本。

三、把握高師函授教育發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)性”

在追求高師函授教育“為人性”的價(jià)值指引下，進(jìn)行高師函授教育管理體制、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式等領(lǐng)域的創(chuàng)新就顯得尤為關(guān)鍵。而落實(shí)這些領(lǐng)域的改革必須建立在分析我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)狀況基礎(chǔ)之上。

一方面，就全國(guó)范圍來(lái)看，高師函授教育在近階段仍需進(jìn)一步履行學(xué)歷補(bǔ)償?shù)穆毮?。?jù)教育部2010年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》公布的數(shù)據(jù)，全國(guó)幼兒園、普通中小學(xué)共有專(zhuān)任教師1180.29萬(wàn)人，與過(guò)去比較，教師隊(duì)伍總體規(guī)模有所擴(kuò)大，教師隊(duì)伍學(xué)歷水平和整體素質(zhì)有所提高。其中，農(nóng)村學(xué)校中，專(zhuān)科以上幼兒園教師、專(zhuān)科以上小學(xué)教師、本科以上初中教師、研究生學(xué)歷高中教師分別達(dá)到了41.76%、71.15%、54.82%、2.06%。但是，這些數(shù)據(jù)與教育現(xiàn)代化的高標(biāo)準(zhǔn)相比還有相當(dāng)大的距離，特別是農(nóng)村中小學(xué)、幼兒園教師的學(xué)歷水平還有較大幅度的提高空間。因此，《綱要》強(qiáng)調(diào)，“國(guó)家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求?！薄毒V要》還指出:“對(duì)專(zhuān)科學(xué)歷以下小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷提高教育，使全國(guó)小學(xué)教師學(xué)歷逐步達(dá)到專(zhuān)科以上水平。”要“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”。

另一方面，基礎(chǔ)教育改革迫切需求的不單是高學(xué)歷的教師，更是高素養(yǎng)的教師。高師函授教育適逢新一輪基礎(chǔ)教育改革深化攻堅(jiān)階段，新課程理念的落實(shí)與改革的成功很大程度上取決于教師的理念、水平與素質(zhì)的提升。高學(xué)歷化與專(zhuān)業(yè)化是當(dāng)下教師發(fā)展的主要趨勢(shì)，但高學(xué)歷化并非等同于專(zhuān)業(yè)化。如果說(shuō)在特定的歷史階段，高師函授教育對(duì)學(xué)歷的重點(diǎn)關(guān)注具有必要性和必然性，那也只是相對(duì)于教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率偏低的時(shí)代而言。《綱要》在教育事業(yè)發(fā)展主要目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)，要大幅提升繼續(xù)教育參與率，從業(yè)人員繼續(xù)教育年參與率應(yīng)達(dá)到50%。2009年接受繼續(xù)教育的從業(yè)人員僅16600萬(wàn)人次，而到2015年與2020年接受繼續(xù)教育的從業(yè)人員則要分別達(dá)到29000萬(wàn)人次與35000萬(wàn)人次。不難發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前高等教育大眾化的新形勢(shì)下，高師院校成人教育如果只停留在學(xué)歷教育上，必將故步自封，錯(cuò)失眾多發(fā)展良機(jī)與渠道。當(dāng)下學(xué)歷補(bǔ)償已不是教師職后教育的唯一目標(biāo)，甚至不是主要目標(biāo)。教師參加職后培訓(xùn)的主旨是為了獲得專(zhuān)業(yè)能力的提升，而文憑的頒發(fā)應(yīng)該是對(duì)能力提升的附加說(shuō)明，而非教育目的本身。

因此，當(dāng)前高師院校在穩(wěn)步發(fā)展學(xué)歷補(bǔ)償教育的同時(shí)，應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，積極投身一線教師的繼續(xù)教育、終身教育之中，通過(guò)繼續(xù)教育、崗位培訓(xùn)等形式優(yōu)化教師素養(yǎng)，以加快教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。應(yīng)分類(lèi)推進(jìn)，重點(diǎn)突破，強(qiáng)化內(nèi)涵發(fā)展，杜絕形式化教育。這一戰(zhàn)略具體實(shí)施的前提條件是，目前，需要推進(jìn)與之相連的教師職務(wù)晉升與聘用制度、學(xué)校教育評(píng)價(jià)制度等教育管理制度的改革，搭建高師函授教育健康發(fā)展的制度平臺(tái)。而在當(dāng)前相關(guān)的教育管理制度改革還沒(méi)有全面、充分展開(kāi)的情況下，破除當(dāng)前高師函授教育發(fā)展的難題，不妨首先從考試制度改革入手，即逐步取消函授教育入學(xué)考試制度，代之以各省函授畢業(yè)統(tǒng)考制度，統(tǒng)一制定各專(zhuān)業(yè)的函授教學(xué)大綱，對(duì)其中的核心課程實(shí)行統(tǒng)一考試，合格者才能發(fā)放文憑，變“嚴(yán)進(jìn)寬出”為“寬進(jìn)嚴(yán)出”，以確保函授教育質(zhì)量。應(yīng)該說(shuō)，這一制度不僅體現(xiàn)了當(dāng)前成人教育開(kāi)放性的理念，同時(shí)也順應(yīng)了當(dāng)今世界成人教育重視內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量控制的趨勢(shì)。與此同時(shí)，還需要對(duì)高師函授教育的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式等予以相應(yīng)的改革。還應(yīng)建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實(shí)現(xiàn)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。最為重要的是，要想迎來(lái)高師函授教育新一輪的大發(fā)展，需采取各種措施與手段，以調(diào)動(dòng)廣大中小學(xué)、幼兒園教師參與的積極性，滿足他們多層次、多樣化的教育需求，進(jìn)一步激發(fā)函授教育的活力。

需要指出的是，以學(xué)歷教育為本位發(fā)展起來(lái)的高師函授教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)，就其目前的結(jié)構(gòu)和運(yùn)作模式看，一時(shí)還難以完成上述歷史任務(wù)。只有按照繼續(xù)教育的要求，對(duì)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)定位、管理模式、組織形式和課程體系等作相應(yīng)的調(diào)整和創(chuàng)新，才能全面地發(fā)揮其繼續(xù)教育職能。也只有這樣，高師函授教育中“人為性”與“為人性”的有機(jī)統(tǒng)一才有必要的制度保障與充分的實(shí)施基礎(chǔ)。

［1］蔡飛.函授教育的沉淪與新生——以中小學(xué)教師函授教育為例［J］.江蘇教育研究，2010，(5):46.

［2］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京:人民教育出版社，1990:112.

［3］張洪生.教育的“人為”和“為人”［J］.教育發(fā)展研究，2005，(11):46.

［4］聯(lián)合國(guó)教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996:71.

［5］陳聯(lián).走向人性化:成人教育的理念［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2011，(4):26.