皮 維

(金華廣播電視大學(xué)商務(wù)英語系，浙江金華321004)

一、引言

很多教育領(lǐng)域的研究人員和教學(xué)崗位的教師都發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中存在著這樣一種現(xiàn)象，即教師對一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出的期望，只要期望水平是合理的，它就會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)［1］。那些感知到教師期望的學(xué)生會在學(xué)習(xí)成績和行為上逐漸向教師所期望的那樣去發(fā)展，不斷地接近教師的期望。有學(xué)者認(rèn)為教師的期望是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言［2］。在英語教學(xué)過程中，類似的情況也屢見不鮮。路艷霞和肖美華的研究表明，教師期望能明顯地遏止差生英語成績的進(jìn)一步“惡化”，因此在對差生的英語教學(xué)過程中教師更應(yīng)該運(yùn)用教師期望的積極效應(yīng)［3-4］?？梢娊處熎谕碚摰南嚓P(guān)研究對于英語教學(xué)來說有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

雖然現(xiàn)有的文獻(xiàn)已經(jīng)對英語教師期望效應(yīng)的實(shí)現(xiàn)過程以及影響機(jī)制進(jìn)行了一些探討，但未能就此展開系統(tǒng)性和機(jī)理性的研究，因此教師期望理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用受到了認(rèn)知局限性的影響。筆者在文獻(xiàn)回顧基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，教師期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的作用機(jī)制這個(gè)“黑箱”仍然存在很大的研究空間，譬如英語教師期望是如何對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響的?其具體的作用機(jī)制應(yīng)該如何描述?本文擬針對以上問題，就英語教師期望、學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感和英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系進(jìn)行研究，初步揭示其內(nèi)部作用機(jī)理，從而豐富大學(xué)英語教學(xué)中的教師期望理論。

二、相關(guān)研究回顧

關(guān)于教師期望的作用機(jī)制的研究由來已久，并較為關(guān)注期望的傳遞過程的描述，如Darley等的五階段模型(教師期望形成、師生互動、學(xué)生解釋教師行為、教師解釋學(xué)生行為和學(xué)生解釋自己行為)［5］;Brophy的四階段模型(教師期望形成、教師行為、學(xué)生反應(yīng)和趨同效果)［6］644;Cooper等的期望交流模型(教師期望形成、教師控制知覺、氣氛和反饋性質(zhì)、學(xué)生自我效能信念和學(xué)生表現(xiàn))［7］;Rosenthal的三階段模型(生成、傳遞和生效)［8］等。相對而言，Rosenthal的三階段模型具有較高的概括性，可以看作是對前人研究的一個(gè)總結(jié)。而現(xiàn)階段有關(guān)教師期望作用機(jī)制的研究是以往研究的一個(gè)深入，主要側(cè)重于考察教師期望行為與學(xué)生反應(yīng)之間的轉(zhuǎn)換因素，通常這些轉(zhuǎn)換因素是非行為層面的變量。筆者對此類相關(guān)研究進(jìn)行了歸納總結(jié)，見表1。

表1中的整理結(jié)果至少可以給出以下三點(diǎn)啟示:第一，教師期望并非直接作用于學(xué)生學(xué)習(xí)行為，教師期望作為教師主體的一個(gè)心理或意識層面的構(gòu)念，會對教師行為產(chǎn)生直接的影響，而在教師行為與學(xué)生行為之間應(yīng)該存在著一個(gè)與教師期望相呼應(yīng)的心理或意識層面的構(gòu)念，這個(gè)構(gòu)念或許才是對學(xué)生行為產(chǎn)生最為直接影響的變量，也就是說教師期望很有可能是通過這個(gè)變量的中介而發(fā)揮作用的。第二，研究的角度不同，這些中介性的變量也不盡相同。而且，這些變量有各自的內(nèi)涵和外延，有各自的測量范圍等。但并非相互之間毫無關(guān)聯(lián)，畢竟它們都是學(xué)生主體直接影響學(xué)生行為的心理層面的構(gòu)念，相互之間或有一定的重合，或有一定的繼承關(guān)系存在。譬如自我概念和自我價(jià)值感。前者是主體對自我行為、能力或價(jià)值所持有的感覺、態(tài)度和評價(jià)［16］;而后者則是在這種自我價(jià)值判斷或評價(jià)基礎(chǔ)上形成的以自尊需求為主要表現(xiàn)形式的自我情緒體驗(yàn)，是對自我的態(tài)度與情感［14］2。第三，教師期望作用過程中的中介性變量遠(yuǎn)不止一個(gè)，也就是說教師期望可通過多條渠道或多種機(jī)制影響學(xué)生的行為和表現(xiàn)。這說明對于教師期望與學(xué)習(xí)成績之間的機(jī)理性探索仍有可為之地，特別是近年來心理學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)自我效能感的研究成果，為上述機(jī)理性研究提供了新的機(jī)會。筆者相信這種機(jī)理性研究不斷豐富和完善，必然會為教師期望效應(yīng)的充分發(fā)揮奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、英語學(xué)習(xí)自我效能感的中介效應(yīng)分析

(一)概念界定:英語學(xué)習(xí)自我效能感

這個(gè)概念當(dāng)中最為核心的部分是自我效能感。自我效能感最初由Bandura提出，用以指個(gè)體在實(shí)施某一行為之前對自己能在何種水平上完成該行為所具有的信念、判斷和主觀感受［17］。此后，邊玉芳對學(xué)習(xí)自我效能感做了界定，認(rèn)為它是學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價(jià)［18］。這個(gè)界定在后續(xù)趙小軍、石常秀及王桂珍、曹世清的研究中得到認(rèn)同和發(fā)展［19-20］。筆者認(rèn)為“學(xué)習(xí)自我效能感”只是自我效能感這個(gè)概念在“學(xué)習(xí)”這個(gè)特定領(lǐng)域的應(yīng)用而已。因此，可以套用Bandura對于自我效能感的界定，將學(xué)習(xí)自我效能感看作是個(gè)體在實(shí)施學(xué)習(xí)行為之前對自己能在何種水平上完成學(xué)習(xí)行為所具有的信念、判斷和主觀感受。從本質(zhì)上講，這種界定與邊玉芳的界定并無實(shí)質(zhì)性區(qū)別。而本文所指的英語學(xué)習(xí)自我效能感就是在上述定義中將“學(xué)習(xí)行為”特定化為“英語學(xué)習(xí)行為”。

(二)教師期望與英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系

剖析教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系可從教師期望的傳遞入手。一般而言，教師期望是教師在日常的英語教學(xué)活動和課外生活中通過言行舉止甚至是眼神和表情等方式來傳遞給學(xué)生的，學(xué)生則在這種直觀接觸的基礎(chǔ)上結(jié)合個(gè)體已有的行為解釋模式，對來自于教師的行為作出解釋，這時(shí)便會形成個(gè)體對教師期望的認(rèn)知，也就是所謂的學(xué)生感知的教師期望。體現(xiàn)英語教師期望的行為可分為兩類:一類是與英語學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)的期望行為，如給學(xué)生講解難題時(shí)表現(xiàn)出足夠的耐心;如給予回答不出問題的學(xué)生適當(dāng)?shù)奶崾?再如及時(shí)而有效地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤等。另一類是與英語教學(xué)中學(xué)生的情緒情感相關(guān)的期望行為，如在課堂上對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng);又如經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。因此，本文將教師期望分為兩個(gè)維度，即任務(wù)性期望和情感性期望。通常，學(xué)生得到英語教師課業(yè)上的幫助和情感上的關(guān)心之后，往往會對英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更高的積極性，學(xué)習(xí)的意愿更強(qiáng)烈，并因此激發(fā)出更大的學(xué)習(xí)潛能;同時(shí)，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的駕馭能力的提高及學(xué)習(xí)信心的增強(qiáng)會使學(xué)生在遇到困難時(shí)堅(jiān)持不懈，迎難而上［21］。根據(jù)上文我們對英語學(xué)習(xí)效能感的界定，可知此時(shí)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感得到了提升。所以，概括地講英語教師積極的期望行為能夠提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感。相反，如果在英語學(xué)習(xí)過程中，英語教師傳遞的積極期望行為很少甚至是消極期望行為，則會讓學(xué)生更多地表現(xiàn)出擔(dān)憂、焦慮和無助等消極情緒，進(jìn)而懷疑自己的能力［22］，此時(shí)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感就會降低。由此可見，教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感之間存在著正相關(guān)關(guān)系?；诖耍疚奶岢黾僭O(shè)H1(H1a和H1b):

H1:英語教師的期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感有顯著影響。一般而言，教師期望越高，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感也越強(qiáng)。它包含了以下兩個(gè)子假設(shè)。

H1a:英語教師的任務(wù)性期望越明顯，學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感越強(qiáng);

H1b:英語教師的情感性期望越明顯，學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感越強(qiáng)。

由于不同的個(gè)體，其心理解釋模式不同，對于教師期望的感知也就不同，為避免個(gè)體解釋模式的差異可能產(chǎn)生的影響，在實(shí)證操作中本文以學(xué)生感知的教師期望作為測量依據(jù)。

(三)英語學(xué)習(xí)自我效能感與英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

以往我們會把個(gè)體行為差異與動機(jī)聯(lián)系起來，而現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對于個(gè)體行為具有很強(qiáng)的預(yù)測性。而且與動機(jī)和歸因相比，自我效能感與行為的關(guān)系更為密切，它直接影響行為的產(chǎn)生與表現(xiàn)［23］。就學(xué)生的英語學(xué)習(xí)行為而言，學(xué)習(xí)自我效能感對于大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立和英語學(xué)習(xí)成績等都有很大的關(guān)系［24-25］。通常英語學(xué)習(xí)自我效能感強(qiáng)的學(xué)生，往往在英語學(xué)習(xí)上會表現(xiàn)出較強(qiáng)的主動性和積極性，并且在整個(gè)英語學(xué)習(xí)過程中自主性學(xué)習(xí)特征明顯。也就是說，英語學(xué)習(xí)自我效能感可以促進(jìn)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)［26-27］，并對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響［28］。自主性學(xué)習(xí)其實(shí)就是學(xué)生自己對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的能力［29］。顯然地，自主性學(xué)習(xí)就意味著學(xué)生會主動地給自己的英語學(xué)習(xí)確定目標(biāo)、內(nèi)容和進(jìn)度，學(xué)習(xí)并應(yīng)用對自己行之有效的英語學(xué)習(xí)方法，實(shí)行自我監(jiān)督和效果評估等。自主性學(xué)習(xí)行為無疑對于提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績有極大的幫助。從這個(gè)意義上講，英語學(xué)習(xí)自我效能感可以通過影響學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)行為的實(shí)施，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的提升，即英語學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間存在著正相關(guān)關(guān)系?；诖?，本文提出假設(shè)H2:

H2:英語學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績有顯著影響。一般而言，英語學(xué)習(xí)自我效能感越強(qiáng)，英語學(xué)習(xí)成績也越理想。

綜合前文的論述，筆者發(fā)現(xiàn)積極的教師期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的提升有促進(jìn)作用，而學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感提升隨之會對其英語學(xué)習(xí)成績提升產(chǎn)生有利的影響。通過這一關(guān)系鏈，英語教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間建立起了聯(lián)系，這個(gè)邏輯類似于Cooper等提出的期望交流模型對于教師期望傳遞過程的描述［30］。因此，就本文所聚焦的研究問題而言，我們認(rèn)為學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感很可能就是把英語教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績兩者關(guān)聯(lián)起來的中介因素，在兩者之間起著橋梁的作用?；诖?，筆者提出了假設(shè)H3(H3a和H3b)和本文的概念模型(圖1):

H3:學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感在英語教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系中起著中介作用，即英語教師期望可以通過影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感進(jìn)而對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生作用。它包含了以下兩個(gè)子假設(shè)。

H3a:學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感在英語教師任務(wù)性期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響中起中介作用;

H3b:學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感在英語教師情感性期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響中起中介作用。

圖1 教師期望影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的機(jī)理模型

四、實(shí)證研究

(一)測量工具及樣本

1.測量工具

首先，筆者對Blote設(shè)計(jì)的“學(xué)生感知的教師行為”量表［9］226進(jìn)行了改編，從而制定了由15個(gè)題項(xiàng)(其中3個(gè)是反向題項(xiàng))組成的量表來測量英語教師期望。其次，在Pintrich等研究所用的學(xué)習(xí)自我效能感量表［31］基礎(chǔ)上進(jìn)行了適當(dāng)修訂，之后將其用于學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的測量。再次，測試中的英語學(xué)習(xí)成績采用測試學(xué)生2010年(測試研究開始的上一年度)期末考試的實(shí)際英語成績?yōu)閾?jù)。最后，本文的主要控制變量包括年齡、性別和專業(yè)等。

2.樣本選擇

本研究以大學(xué)生為測試對象，測試選擇在金華地區(qū)2所普通本科院校進(jìn)行，測試對象是由測試學(xué)校的大學(xué)英語教師隨機(jī)挑選的。共發(fā)放問卷700份，回收問卷579份，回收率82.71%，有效問卷522份，有效率90.16%。在所有有效問卷中，男生樣本218個(gè)，占41.76%，女生樣本304個(gè)，占58.24%，樣本總量能夠滿足統(tǒng)計(jì)分析的數(shù)量要求。本文主要采用SPSS16.0處理問卷數(shù)據(jù)。

(二)教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系檢驗(yàn)

本文首先對教師期望這一影響因素進(jìn)行因子分析，希望借此方法能夠?qū)處熎谕木S度加以識別。采用KMO樣本測度法和巴特利特球體檢驗(yàn)法對回收問卷中的教師期望相關(guān)矩陣進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。表2中教師期望因素的KMO值為.950，巴特利球體檢驗(yàn)的χ2統(tǒng)計(jì)值的顯著性概率達(dá).000，完全符合因子分析的條件。

表2 教師期望因素KMO測度和巴特利特球體檢驗(yàn)

因子分析采用主成分分析法抽取，抽取原則為因子的特征根大于1，采用方差最大旋轉(zhuǎn)，最大收斂迭代次數(shù)為25次，結(jié)果得到了英語教師期望的一階因子載荷矩陣，如表3所示。

表3 教師期望因素旋轉(zhuǎn)后的因子荷重

根據(jù)因子分析的結(jié)果可以很明顯地看到教師期望可以分成兩個(gè)維度。其中，因子F1從內(nèi)容上看偏向于英語教師對學(xué)生的情感性期望，而因子F2的內(nèi)容則比較偏向于英語教師在學(xué)生英語學(xué)習(xí)任務(wù)上給予的支持。鑒于此，筆者分別將F1因子和F2因子分別命名為情感性期望和任務(wù)性期望。

為進(jìn)一步考察和驗(yàn)證英語教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，本文在因子分析的基礎(chǔ)上以英語成績?yōu)橐蜃兞?，以英語教師期望(包括任務(wù)性期望和情感性期望)為自變量進(jìn)行了回歸分析。教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間回歸測量結(jié)果如表4所示。

表4 教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系檢驗(yàn)

從表4的結(jié)果可見，在控制了其他變量之后，任務(wù)性期望和情感性期望兩個(gè)維度均對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績形成積極影響，從而證明了英語教師期望對大學(xué)生英語成績具有顯著的提升作用。但具體而言，不同的英語教師期望對學(xué)生英語成績的影響大小是不同的。即任務(wù)性期望對英語成績的影響更大，其β系數(shù)達(dá).630，且在P＜.001水平上顯著;而情感性期望在P＜.01水平上顯著，也就是說相對于任務(wù)性期望而言，情感性期望對大學(xué)生英語成績所起的作用要弱一些。

(三)教師期望與英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系檢驗(yàn)

對于學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感，本文采用多指標(biāo)的方式進(jìn)行測量。這些具有較高內(nèi)部一致性(克隆巴赫系數(shù)為.965)的指標(biāo)綜合反映了學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的特質(zhì)。出于實(shí)際分析時(shí)的可操作性考慮，本文將其視作單一維度來分析，并通過因子分析的方法來提取所需要的數(shù)據(jù)，此時(shí)的KMO值為.970，巴特利球體檢驗(yàn)的χ2值的顯著性概率達(dá).000，完全符合因子分析的條件。基于此，筆者對教師期望在各個(gè)維度上與學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)，其結(jié)果如表5所示。

表5 教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系檢驗(yàn)

由表5結(jié)果可知，任務(wù)性期望和情感性期望兩個(gè)維度均對英語學(xué)習(xí)自我效能感有顯著的正向影響，兩者與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績呈線性關(guān)系。也就是說，任務(wù)性期望和情感性期望越強(qiáng)，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感也越高。從而驗(yàn)證了子假設(shè)H1a和H1b。其中，就兩者作用顯著程度相比較而言，任務(wù)性期望從中所起的作用更加顯著。由此可以認(rèn)為，英語教師期望對提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感有顯著影響，兩者呈正向關(guān)系，從而驗(yàn)證了假設(shè)H1。

(四)英語學(xué)習(xí)自我效能感與英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)英語學(xué)習(xí)自我效能感與大學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，下文中以學(xué)習(xí)成績?yōu)橐蜃兞浚杂⒄Z學(xué)習(xí)自我效能感為自變量進(jìn)行回歸分析，具體檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示。

表6 英語學(xué)習(xí)自我效能感與英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系檢驗(yàn)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明英語學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間呈顯著正向關(guān)系(P＜.001)，這就意味著英語學(xué)習(xí)自我效能感的提高能有效提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績，從而驗(yàn)證了假設(shè)H2。

(五)英語學(xué)習(xí)自我效能感的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

前文通過回歸分析檢驗(yàn)了教師期望各個(gè)維度對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響，同時(shí)還檢驗(yàn)了教師期望與英語學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系，以及英語學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系等。也正是基于這些，本文提出了假設(shè)H3，即英語學(xué)習(xí)自我效能感的中介作用假設(shè)。因此，本部分主要就其中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)，其結(jié)果如表7所示。

表7 英語學(xué)習(xí)自我效能感的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

實(shí)證結(jié)果顯示由于自我效能感的介入，英語教師期望的任務(wù)性期望維度對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響有了很大程度地削弱，盡管仍然在P＜.001的水平上顯著，但其影響系數(shù)由原來的.630顯著地下降為.247。由此表明英語學(xué)習(xí)自我效能感在英語教師任務(wù)性期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響中起部分中介作用，從而驗(yàn)證了子假設(shè)H3a。同時(shí)，我們還注意到情感性期望維度對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響也由于英語學(xué)習(xí)自我效能感的介入而發(fā)生了顯著的變化，其顯著水平由原來的P＜.01下降到了P＜.05。也就是說，英語學(xué)習(xí)自我效能感在英語教師情感性期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響中同樣起部分中介作用，從而驗(yàn)證了子假設(shè)H3b。綜合以上結(jié)論，驗(yàn)證了假設(shè)H3。

綜合以上分析，本文對原有概念模型做了修正和深化，其全模型可描述如圖2所示。

圖2 英語教師期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的作用機(jī)制模型

五、結(jié)論與展望

通過上述研究，本文得到以下幾點(diǎn)結(jié)論:第一，英語教師的期望對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績有顯著的積極影響。具體而言，任務(wù)性期望和情感性期望均有助于提高英語學(xué)習(xí)成績，但任務(wù)性期望的積極作用相對而言更加顯著。第二，英語教師期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感有顯著影響。無論是任務(wù)性期望還是情感性期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感均有積極作用，但任務(wù)性期望的作用相對更加顯著。第三，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感在教師期望對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績的影響中起部分中介作用。

雖然本文驗(yàn)證了教師期望可以通過學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感進(jìn)而影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績。但由于教師期望與學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系并非是單向的，而是雙向的。也就是說教師期望會影響學(xué)生英語成績，而學(xué)生的英語成績又會影響到教師對學(xué)生的期望，它們之間是相互影響的。英語成績好的學(xué)生往往得到的期望水平也高，而英語成績差的學(xué)生得到的期望水平就低。所以，就英語基礎(chǔ)相對較差的學(xué)生而言，如何打破這種惡性循環(huán)還需要進(jìn)一步研究。

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