李愛(ài)琴 王迎春

摘 要：焦慮和自我效能感被認(rèn)為是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)較大的兩種情感因素。二語(yǔ)習(xí)得焦慮與二語(yǔ)自我效能感呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。在二者因果關(guān)系問(wèn)題上，研究者有不同的看法。事實(shí)上，自我效能感包含了認(rèn)知成分和情感成分，按照焦慮、認(rèn)知、行為之間的遞歸性或循環(huán)性關(guān)系，二語(yǔ)自我效能感與二語(yǔ)習(xí)得焦慮之間的關(guān)系可能是交互的。在教學(xué)上，從二語(yǔ)自我效能感與二語(yǔ)習(xí)得焦慮關(guān)系入手可以提高二語(yǔ)習(xí)得效果。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)自我效能感；二語(yǔ)習(xí)得焦慮；二語(yǔ)習(xí)得

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）08-0033-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.008

上世紀(jì)七十年代開(kāi)始，學(xué)者們逐漸意識(shí)到二語(yǔ)習(xí)得僅僅注重認(rèn)知因素諸如智力和語(yǔ)言學(xué)能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還得重視情感因素的影響。Krashen的情感過(guò)濾假說(shuō)就指出了情感因素在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用。從此，外語(yǔ)教學(xué)研究也由研究“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，從學(xué)生情感角度探討二語(yǔ)習(xí)得越來(lái)越受到關(guān)注。隨著人本主義心理學(xué)影響，教學(xué)中的情感因素受到重視，大大推動(dòng)了情感因素作為習(xí)得者個(gè)體差異的探討。焦慮和自我效能感被認(rèn)為是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)較大的兩種情感因素。其中焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙（Arnold & Brown，1999）。審視二語(yǔ)習(xí)得中的焦慮和自我效能感關(guān)系，考察二者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，科學(xué)地分析和決策我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的某些問(wèn)題，具有重要的啟示和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

1 . 二語(yǔ)習(xí)得焦慮、二語(yǔ)自我效能感概述

二語(yǔ)習(xí)得焦慮是指學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙而產(chǎn)生的一種緊張不安、煩躁、恐懼、害怕出錯(cuò)的情緒狀態(tài)。研究表明（張日昇、袁莉敏，2004；MacIntyre，1989；Horwitz， 1991；Phillips， 1992），二語(yǔ)習(xí)得焦慮與語(yǔ)言習(xí)得成績(jī)成反比關(guān)系：二語(yǔ)習(xí)得焦慮越強(qiáng)烈，二語(yǔ)成績(jī)往往越低。自我效能感是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的一個(gè)概念。班杜拉認(rèn)為自我效能感（selfefficacy）指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力為完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。因而，二語(yǔ)自我效能感可以理解為學(xué)習(xí)者是否有能力成功完成二語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀判斷（MacIntyre，1989）。研究顯示，大學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得成績(jī)與自我效能感呈正相關(guān)關(guān)系，二語(yǔ)自我效能感越強(qiáng)的學(xué)生，其成績(jī)?cè)胶茫∕acIntyre，1989）。

2 . 二語(yǔ)自我效能感與二語(yǔ)習(xí)得焦慮的關(guān)系

二語(yǔ)習(xí)得焦慮與自我效能感呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即習(xí)得者的自我效能感越高，焦慮水平就越低（田寶、郭德俊，2004）。盡管如此，在二語(yǔ)習(xí)得焦慮與自我效能感二者的因果關(guān)系問(wèn)題上，研究者有不同的看法。

2 . 1 二語(yǔ)自我效能感對(duì)二語(yǔ)習(xí)得焦慮的影響

Bandura認(rèn)為，自我效能感存在若干中介過(guò)程實(shí)現(xiàn)其主體作用機(jī)制，心身反應(yīng)過(guò)程即情緒反應(yīng)是其中之一。當(dāng)個(gè)體面臨可能的危險(xiǎn)、不幸、災(zāi)難等厭惡性情境條件時(shí)，自我效能感決定了個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁的程度等心身反應(yīng)過(guò)程。這些情緒反應(yīng)又通過(guò)改變思維過(guò)程的性質(zhì)而影響個(gè)體的活動(dòng)及其功能發(fā)揮。自我效能感較高者，會(huì)更有興趣和熱情從事學(xué)習(xí)活動(dòng)。在行動(dòng)中更加主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的方式，更加積極地對(duì)外界信息進(jìn)行加工，更有可能獲得良好的結(jié)果，良好的結(jié)果又起到強(qiáng)化的作用，提高學(xué)習(xí)者的自我效能感。高自我效能感者在解決問(wèn)題之前，習(xí)慣從積極方面考慮，形成積極預(yù)期，碰到問(wèn)題時(shí)，保持樂(lè)觀心態(tài)，較少產(chǎn)生焦慮。當(dāng)個(gè)體自我效能感較低時(shí)，會(huì)懷疑自己處理、控制環(huán)境潛在威脅的能力，認(rèn)為環(huán)境充滿了危險(xiǎn)，因而體驗(yàn)到強(qiáng)烈的應(yīng)激狀態(tài)和焦慮喚起。學(xué)習(xí)者較低的自我效能感是二語(yǔ)習(xí)得焦慮的來(lái)源之一。二語(yǔ)自我效能感是學(xué)習(xí)者對(duì)自己是否有能力成功完成二語(yǔ)習(xí)得的主觀判斷。自我效能感是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中自我監(jiān)控的一個(gè)重要的變量。自我效能感較高的學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，能夠產(chǎn)生積極的自我調(diào)節(jié)反應(yīng)，如調(diào)整自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、調(diào)整復(fù)習(xí)策略、管理復(fù)習(xí)任務(wù)和復(fù)習(xí)時(shí)間、提高復(fù)習(xí)效率等，因此將有效地預(yù)防二語(yǔ)習(xí)得焦慮。相反，自我效能感較低的學(xué)習(xí)者，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中不能有效地自我監(jiān)控，往往會(huì)體驗(yàn)到沮喪、害怕、無(wú)助等十分消極的情緒，懷疑或低估自己的能力，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期較為悲觀，認(rèn)為所有的努力是白費(fèi)功夫，從而產(chǎn)生較高的焦慮情緒。Bandura認(rèn)為，自我效能感信念決定了人們的動(dòng)機(jī)水平，表現(xiàn)為個(gè)體在行為中付出了多少努力以及面對(duì)困難時(shí)的堅(jiān)持時(shí)間上。自我效能感高的學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力具有較高的信心和自我期望，學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)較高的積極性和主動(dòng)性，敢于正視所碰到的問(wèn)題和困難，努力采取各種方法，克服不適當(dāng)?shù)男袨?，以保證學(xué)習(xí)的成功。而自我效能感低的學(xué)習(xí)者則相反，他們信心不足，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生一種不能掌控的心理，學(xué)習(xí)過(guò)程中常常采取被動(dòng)、消極、應(yīng)付的方式，不愿付出努力，碰到問(wèn)題和困難就回避、放棄。如此一來(lái)，不同自我效能感的學(xué)習(xí)者將會(huì)導(dǎo)致不同的解決任務(wù)能力，形成不同的學(xué)習(xí)方式，結(jié)果將導(dǎo)致不同的焦慮水平。

有研究表明，自我效能感干擾成就目標(biāo)對(duì)焦慮的影響，表現(xiàn)為自我效能感高的學(xué)習(xí)者傾向于追求趨向取向的目標(biāo)，一般不會(huì)有明顯的考試焦慮（王寬明、夏小剛，2012）。

2 . 2 二語(yǔ)習(xí)得焦慮對(duì)二語(yǔ)自我效能感的影響

對(duì)焦慮與學(xué)習(xí)效率的研究表明，焦慮與學(xué)習(xí)效率之間呈倒U形曲線關(guān)系，中等強(qiáng)度的焦慮最利于學(xué)習(xí)效率，過(guò)低或過(guò)高的焦慮都對(duì)學(xué)習(xí)不利。過(guò)低焦慮會(huì)使學(xué)習(xí)者不能排除環(huán)境中無(wú)關(guān)因素的干擾，行為松懈，沒(méi)有學(xué)習(xí)熱情和責(zé)任心，學(xué)習(xí)效果較差；過(guò)高焦慮會(huì)使學(xué)習(xí)者注意力狹窄，認(rèn)知行為失常，學(xué)習(xí)效果也不好。換言之，二語(yǔ)習(xí)得焦慮影響個(gè)體的認(rèn)知能力及其發(fā)揮，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)成績(jī)。此外，二語(yǔ)習(xí)得焦慮不僅影響對(duì)任務(wù)的認(rèn)知，還影響到個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)知，涉及自尊、自信。二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于焦慮的消極影響，學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)言自我”將受到威脅，使語(yǔ)言訓(xùn)練受到抑制，弱化參與課堂活動(dòng)的能動(dòng)性，導(dǎo)致逃避行為。作為自我認(rèn)知與情感體驗(yàn)的綜合體，自我效能感既包含認(rèn)知成分，也包含情感成分，焦慮情緒對(duì)自我效能感的影響是顯而易見(jiàn)的。

研究表明，自我效能感是二語(yǔ)習(xí)得焦慮與二語(yǔ)成績(jī)之間的中介變量。焦慮對(duì)學(xué)習(xí)自我效能感具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，焦慮水平較高的人自我評(píng)價(jià)和自信心較低，懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，更多地將注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的后果上。田寶和郭德俊在對(duì)考試焦慮、自我效能感和考試成績(jī)?nèi)叩年P(guān)系考察中指出，考試自我效能感對(duì)考試成績(jī)有直接的影響作用，考試焦慮對(duì)考試成績(jī)的影響是通過(guò)考試自我效能感這一中介變量而產(chǎn)生影響的（田寶、郭德俊，2004）。杜玉改等人也指出，學(xué)習(xí)自我效能感可以緩解考試焦慮對(duì)學(xué)習(xí)投入的負(fù)面影響，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，即學(xué)習(xí)自我效能感是考試焦慮和學(xué)習(xí)投入之間的中介變量（杜玉改，2012）。

3 . 提升二語(yǔ)習(xí)得自我效能感，調(diào)適二語(yǔ)習(xí)得焦慮

事實(shí)上，焦慮、認(rèn)知、行為之間是一種遞歸性或循環(huán)性的關(guān)系。自我效能感包含了認(rèn)知成分和情感成分，其與焦慮之間的關(guān)系可能是交互的。因此，在教學(xué)上，從自我效能感與二語(yǔ)習(xí)得焦慮關(guān)系入手可以提高二語(yǔ)習(xí)得效果。

3 . 1 提升二語(yǔ)習(xí)得自我效能感

為了調(diào)適二語(yǔ)習(xí)得焦慮，關(guān)鍵在于提升學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)自我效能感。根據(jù)班杜拉自我效能感理論，外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化、歸因訓(xùn)練都有助于提升學(xué)習(xí)者的自我效能感。在教學(xué)中，強(qiáng)化表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極情緒情感體驗(yàn)。為此，教師需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行一定的人文關(guān)懷，或是直接情感融入，或是增加學(xué)習(xí)者的成功體驗(yàn)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)自我效能感。

第一，不斷體驗(yàn)二語(yǔ)習(xí)得成就，對(duì)失敗進(jìn)行積極歸因。教學(xué)中，為學(xué)生搭建“平臺(tái)”，讓學(xué)生體驗(yàn)成功和快樂(lè)，改變消極的思維方式，提高自我效能感。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定難度適當(dāng)，讓學(xué)生看到希望，多一些信心。從一點(diǎn)一滴的成功體驗(yàn)中提升二語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感。記住幾個(gè)單詞、背誦幾個(gè)句子、讀懂一段文字并及時(shí)鼓勵(lì)和反饋，讓學(xué)生展現(xiàn)長(zhǎng)處，都可以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。研究發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分學(xué)生由于語(yǔ)言基本功差，詞匯量少，造成了二語(yǔ)習(xí)得自我效能感不足。因此，需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將失敗歸因于內(nèi)部且可控的因素，如努力程度不夠或基礎(chǔ)積累不夠，避免將失敗歸因于自己能力不足、沒(méi)有語(yǔ)言天賦等內(nèi)部不可控因素。

第二，發(fā)揮榜樣的力量。與類似的人作比較，容易獲得自我效能感判斷。當(dāng)類似者或示范者取得了成功，會(huì)認(rèn)為自己也能成功完成同樣的任務(wù)，從而增強(qiáng)自我效能感；反之則會(huì)降低自我效能感。因此教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者多樹(shù)立正面典型的榜樣形象，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。觀察學(xué)習(xí)榜樣過(guò)程中，學(xué)習(xí)者表達(dá)自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心，學(xué)習(xí)榜樣的解決問(wèn)題方法，聽(tīng)取較多學(xué)習(xí)者的有益評(píng)論和意見(jiàn)。

第三，注重過(guò)程性的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)既可以運(yùn)用測(cè)試形式，也可以采用非測(cè)試的形式。測(cè)試形式中可采用更多的主觀試題方式，從多角度觀察學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)展程度。非測(cè)試形式中可以通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)記錄、日記、周記、個(gè)人描述、口頭報(bào)告等進(jìn)行評(píng)價(jià)，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自我，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，其目的是激勵(lì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效調(diào)控，使之獲得成就感，提升自我效能感。

3 . 2 調(diào)適二語(yǔ)習(xí)得焦慮

為提高學(xué)習(xí)者的自我效能感，需要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)習(xí)者的情緒，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮情緒進(jìn)行管理。

第一，審視語(yǔ)言教學(xué)觀。包括教師角色、對(duì)待犯錯(cuò)學(xué)生的態(tài)度以及課堂教學(xué)策略。除了知識(shí)傳授，教師還應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者、參與者和合作者。多些交流互動(dòng)，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。

第二，創(chuàng)建和諧的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。壓力小、威脅少、互助的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)習(xí)者減輕焦慮，增強(qiáng)自信。適時(shí)開(kāi)展一些如表演、辯論、小組間比賽等形式有助于形成健康向上的學(xué)習(xí)氛圍，營(yíng)造出民主、寬松、和諧的教學(xué)環(huán)境氛圍。

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