李懷宏

摘 要：英語專業(yè)寫作課是教師和學生都深感困難的一門課。雖然各高校外語院系都設有英語寫作課，但無論教師還是學生對這門課都敬而遠之。教師負擔重，教師怕教；文章難寫，學生怕寫。針對這一現狀，本文從英語寫作教學的任務和目的以及教學方法等方面提出一些問題，供同行思考。

關鍵詞：英語寫作教學；問題；思考

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0012-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.003

1 . 引言

早在上世紀90年代，張在新等（1995）指出，寫作問題在大學非專業(yè)英語學習中尤為突出，比如，在1991年6月的四級統(tǒng)考中，全國重點院校的英語平均總分為62.9分，而其中占15%的寫作卻平均只有5.8分，非重點院校的情況更不理想。最近十多年來，無論是關于大學英語專業(yè)還是大學公共英語寫作教學的很多文獻都認為，由于外語寫作教學的復雜性，我國英語寫作教學的效果仍不夠理想（李森，2000；趙冬生，2008；鄒申等，2011；顏靜蘭，2012）。甚至有學者認為，擴招后高校英語專業(yè)的教學質量的確是在滑坡，學生的英語語言基本功普遍不夠扎實，英語綜合運用能力偏低，似乎一屆不如一屆（秦秀白，2012）。根據顏靜蘭（2012）的報道，2008年至2011年全國（全日制本科生）英語專業(yè)四級考試寫作（滿分25分）平均分分別為：15.86、16.62、18.15、16.36。為了直觀起見，我們把這些分數換算為100分制，由此得出2008年至2011年全國專四寫作平均分分別為：63.44、66.48、72.6、65.44。人們會發(fā)現，除了2010年外，其他各年平均分都是60多分。另外，據我們掌握的資料，2012年全國英語專業(yè)四級考試寫作平均分（換算成100分制）僅為68.16分。由此可見，從總體上看，英語專業(yè)教學，尤其是寫作教學至少還存在兩個方面的主要問題。一是，寫作教學取得的成績與2000年教育部新頒布實施的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）的要求仍有相當大的差距。二是，我們的英語寫作教學還沒有走出困境，傳統(tǒng)上的寫作難題也還沒有得到很好地解決，面臨的挑戰(zhàn)仍然巨大。所有這些都說明，我們有必要對英語寫作教學進行研究和討論，目的是澄清認識。有鑒于此，筆者從英語專業(yè)基礎階段寫作教學的角度，提出一些問題，供參考。

2 . 關于英語寫作教學的若干問題與思考

2 . 1 對教學任務和目的的重新定位

根據《教學大綱》規(guī)定，英語專業(yè)基礎階段的教學任務和目的是：傳授英語基礎知識，對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力，培養(yǎng)學生良好學習作風和正確學習方法，培養(yǎng)學生邏輯思維能力和獨立工作能力，豐富學生社會文化知識，增強學生對文化差異的敏感性，為學生升入高年級打好扎實基礎。在《教學大綱》的“關于各門課程的說明”部分，關于寫作課的說明是：（1）寫作課培養(yǎng)學生的初步寫作能力，包括提綱、文章摘要、短文以及最簡單的常用應用文。（2）……要求學生從寫段落到短文；從聽到寫，從讀到寫，著重模仿實踐。從《教學大綱》有關基礎階段寫作教學任務和目的與“寫作課程說明”可以看出，英語專業(yè)基礎階段的教學任務和目的是比較明確的。但遺憾的是，無論在《教學大綱》規(guī)定的教學任務和目的還是在“寫作課程說明”中，基礎階段的重要能力之一——批判性思維能力培養(yǎng)缺失。對此，孫有中一針見血地指出：“《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中的一個戰(zhàn)略主題就是‘堅持能力為重，優(yōu)化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。這里沒有我們所說的critical thinking（批判性思維能力或思辨能力），我個人覺得有缺陷。思辨能力培養(yǎng)實際上是中國教育幾千年來的一個弱項”（孫有中等，2011： 603）。在關于寫作教學與思辨能力培養(yǎng)方面，張在新認為，“我們的寫作教學主要是以語言為中心，沒有運用語言去培養(yǎng)學生構建社會文化的能力，而后一方面應該加強，以克服英語專業(yè)所面臨的思辨缺席或欠缺的毛病” （孫有中等，2011： 607）。從寫作教學角度看，英語專業(yè)學生常常面臨兩個主要問題，其中一個問題是，由于英語能力的培養(yǎng)很大程度上是建立在模仿、記憶、理解、應用基礎上的，因此學生在寫作中常常面臨思辨缺席的問題（楊玲，2011： 83）。在關于思辨能力與人的素質方面，黃源深（1998）認為，思辨的缺席直接影響人的創(chuàng)造能力、研究能力和解決問題的能力，影響人的素質。可見，在大力提倡素質教育和創(chuàng)新能力的今天，培養(yǎng)批判性思維能力具有極其重要的意義和迫切性。

韓少杰等（2009）指出，批判性思維能力包括三個方面內容。其一，批判性思維源于反思，通過反思提出問題，進而引發(fā)思考。其二，批判性思維的核心是評判，即對某一現象和事物的是非真?zhèn)卫鬃龀鲈u判，從而形成個體獨立的見解，評判是基于一套知識和技能標準。其三，批判性思維可以通過后天學習和訓練加以培養(yǎng)，包括認知技能的培養(yǎng)和情感培養(yǎng)。批判性思維的認知技能包括解釋能力、分析能力、評判能力和解決問題的能力；批判性思維的情感意向指的是質疑的勇氣、公正的態(tài)度、謙遜的品格、以理服人的信念、堅忍不拔的品質和換位思考情商。筆者以為，造成目前寫作教學中批判性思維能力培養(yǎng)缺失的原因很多，但主要是：第一，教育主管部門沒有從根本上重視，具體表現為《教學大綱》沒有在教學目的和任務中對培養(yǎng)學生批判性思維能力作出明確規(guī)定，因此，課堂教學實踐缺乏理論依據。第二，由于《教學大綱》沒有對批判性思維能力作出硬性規(guī)定，很多教師對培養(yǎng)學生批判性思維能力認識不到位。因此，要改變這種現狀，以便更好地適應21世紀的形勢要求，教育主管部門、專家學者和教師應共同努力，從修訂《教學大綱》做起，把培養(yǎng)學生的批判性思維能力寫入《教學大綱》的教學目的和任務中。此外，還應由相關部門對《教學大綱》的執(zhí)行情況進行監(jiān)督，并在教學評估環(huán)節(jié)進行考核。總之，我們應該看到寫作教學存在的問題及其問題的來源，并從源頭上進行治理。然而，我們也很高興地看到，國內已有一些學者在這方面作了有益的嘗試。如，文秋芳等（2006： 79）認為，與其他專業(yè)相比，外語專業(yè)學生的思辨能力發(fā)展有著不可避免的劣勢。無論是學習內容還是學習方法，至少在初級階段，對學生的思維水平都不足以形成應有的挑戰(zhàn)。因此，建議“課內不足，課外補”。多組織豐富多彩的課外活動，例如中文作文比賽、辯論，鼓勵學生參加社會實踐，到社會大課堂里去鍛煉自己，增長才干。值得一提的是，在有些人看來，這里談到的中文作文比賽似乎和英語寫作無甚關系，其實，從中文作文和英語寫作兩種渠道來提高學生的批判性思維能力，是殊途同歸。然而，我們不能一葉障目，要看到寫作教學問題的嚴重性，并采取切實可行的措施逐步解決問題。

2 . 2 對教學方法的思考

目前，為了把寫作教學提高到一個新的水平，很多學者主張應從教學方法改革入手，進一步更新觀念，引進國外同行行之有效的教學方法，為我所用。在這方面進行嘗試的學者有楊玲（2011）、蓋夢麗（2008）、韓金龍（2001），等等。楊玲（2011）認為，由于英語專業(yè)四級考試的反撥作用，目前的英語專業(yè)寫作教學，尤其是二年級的寫作教學普遍實施“教師講解寫作技巧，分析范文，布置作文，講評”這一以教師為中心的教學模式，學生寫作主體意識缺失，寫作興趣和自主寫作能力缺乏，這些問題極大影響了學生綜合素質的提高。楊玲（2011）從思維和寫作之間的密切關系的角度，進一步指出，在寫作教學中應充分運用過程寫作教學法，目的是提高學生的思維能力和寫作主體意識，促進學生綜合能力的發(fā)展。

Kostelnick（1989： 268） 認為，過程教學法有兩個基本特點：一是，能夠提高學生的寫作過程意識，幫助他們意識到思想并不是早就存在于大腦之中，而是通過寫作被發(fā)現、探索出來的；二是，教師干預策略。教師的主要工作不是在學生完成寫作后做修補工作，而是在學生寫作過程中采取適當的措施，引導學生以批判的眼光評價自己的作文，使其成為獨立自主、具有分析能力的寫作者。因此，過程寫作法構建了旨在培養(yǎng)學生自主寫作的寫作教學框架，能使學習者實現從被動學習向自主學習的轉變（楊玲，2011： 84）。韓金龍（2001）曾對成果教學法、過程教學法和體裁教學法進行比較研究，并指出這三種教學方法各自的優(yōu)點和缺點。

韓金龍認為過程教學法在我國正受到越來越多的重視，但它不是完善的方法。除了其優(yōu)缺點外，實施中還受到客觀條件的限制，特別是在人數龐大、需要迫切的非英語專業(yè)教學領域，由于班級人數眾多、課時有限、師資不足等原因，這種方法很難付諸實踐（韓金龍，2001： 38）。在總結了三種教學方法的優(yōu)缺點之后，韓金龍?zhí)岢隽艘环N綜合教學模式，即“過程體裁教學法”，并且認為，采用過程體裁教學法，寫作教學應包括四個步驟。首先，范文分析。寫作是作者應對特定社會情景的手段/工具，但這個情景工具不是任意的個人行為，而是由社會情景制約的，是高度約定俗成的。一個成熟的體裁有其自身特有的題材結構和語言特點，并為所有使用者共同承認、遵守。因此，教師應選擇特定體裁的典型范文，向學生講解與這種體裁相關的社會語境、交際目的，使學生充分了解這一體裁的情景語境（context of situation），包括話語范圍、話語基調和話語方式，并在此基礎上分析、總結這一體裁的體裁結構、語言特點，使學生對這一體裁的形式和內容都有全面的了解，為下面的寫作階段夯實可靠的基礎。這一階段類似于成果教學法中的“熟悉范文”和過程教學法中的“寫前階段”，但又有所不同。同成果法相比，它不僅分析和描述語篇語言層面的特點，而且更進一步，探索語篇的深層結構——體裁結構，及其結構特點、語言特點的心理學依據。同過程教學法相比，它不是寫作各類文章時都采用同一套過程，而是針對具體體裁采取相應的方法，同時它還給學生提供了一些具體的、可供模仿的范文，使其不至于像在過程教學法中那樣，常常感到無從下筆，一片茫然。其次，模仿寫作/集體仿寫。這里的模仿不是簡單地模仿范文，而是有意識地運用上一個步驟中所獲得的有關某一特定體裁的知識，包括體裁結構、語言特點等。通過模仿，學生將對這一體裁有一個更好的理解，同時還能把這些結構特點、語言特點“內化”（internalize）到其知識結構中，確保其在以后寫作同一體裁文章時能做到得心應手，發(fā)揮自如。第三，獨立寫作。學生根據給定的題目/情景和有關這一體裁的知識進行實際的創(chuàng)作，包括編寫提綱、打草稿、成文等寫作過程。第四，編輯修訂。這一步驟包括寫作者自己修改、小組互改和教師批改。

筆者認為，無論是過程法還是過程體裁法，其倡導者都主張凸顯寫作的過程，強調在教學過程中不僅要發(fā)揮教師和范文的指導作用，而且應發(fā)揮學生主動性。這印證了Hyland（2005： 78）關于寫作教學方法的觀點，即“事實上，寫作是學會的，不是教會的。教師對教學的靈活性和對學生的鼓勵是最好的教學方法”。

3 . 結語

英語教學，尤其是英語寫作教學，是一個系統(tǒng)工程。其復雜性和困難是大家公認的。它涉及教學任務和目的、教學方法、教學原則、教學內容、教學對象/學生等諸多因素。本文限于篇幅，只舉其一端，目的是拋磚引玉。同時，也應該看到，由于經濟全球化，世界各國相互之間交往日益增多，21世紀對英語人才的素質提出了更高的要求。為此，我們對英語專業(yè)基礎階段英語寫作教學提出幾點建議。首先，認清形勢，教師應意識到思辨能力不強是外語專業(yè)學生的薄弱環(huán)節(jié)，努力把培養(yǎng)學生批判性思維能力提上教學日程。如，從評估方面確保培養(yǎng)批判性思維能力的執(zhí)行情況。通過加大英語專業(yè)四、八級考試主觀題比重，進一步引導學生重視批判性思維能力的培養(yǎng)，以激發(fā)創(chuàng)造能力。第二，全面了解寫作教學的主要方法和路子，明確其優(yōu)缺點。在教學過程中，博采眾長，不囿于一家之言。同時，具體問題具體分析，根據不同的教學環(huán)境（包括學生的年齡和經歷、寫作目的、目標語寫作社團等）靈活采用不同的方法，適時地鼓勵學生積極參與寫作過程的同伴協(xié)商和批改，并對學生的寫作過程做出有益的反饋和指導。第三，幫助學生克服寫作過程中的畏難情緒，樹立外語寫作信心。正如英國語言學家Harmer所說的，要幫助學生成為更好的寫作者，教師需要做好幾項關鍵性的工作，即示范、鼓勵和啟發(fā)、支持、回應、評估（Harmer， 2011： 52）。

參考文獻

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