鄭曼懷

(韓山師范學院 外語系，廣東 潮州 521041)

一、引言

隨著社會和各級學校對英語教學的重視和投入的加大，高中畢業(yè)生的整體英語水平有了很大的提高。蔡基剛指出:“越來越多高中畢業(yè)生的英語詞匯量將大大超過課程要求所規(guī)定的新生入學水平1800詞匯量而逼近大學畢業(yè)生的4200和更高要求的5500詞匯量”［1］，單一的大學英語基礎課程似乎已難以滿足學生的學習需求。大學英語后續(xù)課程是基礎階段的延伸，是對大學英語基礎教學的補充和完善;它能有效地保證學生完成從英語學習階段到英語應用階段的過渡，保證英語學習大學四年不斷線。事實上，英語后續(xù)課程在不少重點高校已被正式納入大學英語課程體系，如清華大學從2001年起就實現(xiàn)了基礎階段和應用提高階段的銜接［2］;而在蘇州大學等一流高校，后續(xù)課程的開設也日益多元化，從單一的語言技能課和考試輔導課逐漸演變?yōu)樯鐣臀幕葘I(yè)英語系列課程。然而，許多普通本科院校由于受地域環(huán)境、師資狀況等因素的影響，后續(xù)課程的設置并未受到重視，多數(shù)學校在基礎階段完成之后不再開設英語課，學生的英語水平因英語教學的斷層而呈下降趨勢，學生的語言能力在實際應用中表現(xiàn)得并不理想。張玲的調查顯示:“由于資金、設備、師資等因素的制約，58%的高校未能對后續(xù)教學給予足夠的重視并將其納入正常的教學計劃中”［3］。本研究擬以需求分析理論為基礎，調查普通本科院校學生的英語學習現(xiàn)狀和學習需求，以期對大學英語后續(xù)課程的開設提供一點參考。

二、需求分析

Cohen指出:“需求分析(Needs Analysis)是指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段研究需求的技術和方法”［4］。束定芳認為:“需求分析可分為社會需求和個人需求:前者主要指社會和用人單位對有關人員外語能力的需求，后者指學生目前的實際水平及其希望達到的水平之間的差距”［5］。需求分析的主要目的是了解學生對外語教學的要求，分析學生的薄弱環(huán)節(jié)，確定外語教學過程中的問題所在，以便能夠引起教師的重視。在外語教學領域，需求分析是“語言課程設計和實施不可或缺的啟動步驟:它為制定外語教育政策和設置外語課程提供依據(jù);為外語課程內容、設計和實施提供依據(jù);為外語教學目標和教學方法的確定提供依據(jù);為現(xiàn)有外語課程的檢查和評估提供參考”［5］。對學習者進行需求分析對于大學英語教學的定位有著舉足輕重的作用;需求分析一旦缺位，則會造成教學目標不明確，社會和個人的實際需求得不到真正的滿足。我國幅員遼闊，高校類型眾多，各個大學的辦學層次不同、學校的定位不同、培養(yǎng)的人才規(guī)格不同，其對英語教學的目標定位，對學生的要求也應該完全不同。在后續(xù)課程的設置上，普通院校應根據(jù)本校學生的具體需求，開設適合學生需要的英語課程。

三、調查研究

(一)調查內容和對象

本研究以需求分析理論為基礎，以普通本科院校學生為調查對象，調查學生對大學英語課程學習的評價及學生對開設大學英語后續(xù)課程的態(tài)度和需求。問卷的設計參考了Hutchinson＆Waters的學習需求分析框架，以多項選擇題為主，同時包含兩道問答題，以進一步了解現(xiàn)階段所開設的選修課能否滿足學生的學習需求以及學生對英語選修課的偏好。參加問卷填寫的是隨機選取的300名普通本科院校學生，其中二年級、三年級、四年級學生各100名。發(fā)放調查問卷共300份，回收有效問卷284份。

(二)調查結果與分析

1．學生對基礎英語課程學習的評價

表1 學生對基礎英語課程的評價

表1調查結果顯示，在經過兩年大學基礎英語的學習后，32.58%和46.07%的學生表示自己的英語綜合應用能力提高幅度不明顯和不太明顯;52.13%和23.94%的學生對自己目前的英語水平不滿意或很不滿意;70.21%的學生表示自己目前的英語水平與所期望的有很大的距離，需要通過語言技能課進一步提高。盡管四、六級考試對大多數(shù)學生來說仍是學習英語的主要動機(51.06%)，但不少學生意識到四、六級考試的通過并不表明他們的英語實際應用能力的提高。因此，學生中要求提高自己英語各方面能力的人數(shù)不在少數(shù)，76.40%和78.65%的學生希望提高自己的聽力和口語水平;而希望提高寫作和閱讀能力的學生也分別占76.40%和61.80%。至于教學方法，66.29%的學生反映大學英語課堂較多地沿襲中學教學方法;雖伴有一定的交際活動，例如小組討論和演示陳述，但缺乏變化;大多數(shù)時間包括課后練習基本還是中學學習英語的一套:課堂上教師解釋課文和分析語言點，課后學生對詞匯和語法結構反復操練。42.70%的學生評價大學英語教材實用性較強，但38.20%的學生則認為課本知識只與應試相關，實用性不強。劉麗等對非英語專業(yè)學生的調查發(fā)現(xiàn)，只有6.06%的學生認為大學英語教材內容新穎豐富［6］。根據(jù)學生對上課狀態(tài)的匯報發(fā)現(xiàn)，只有29.21%的學生能積極參與課堂活動;44.94%的學生偶爾參與;而25.84%的學生選擇被動聽課。不少學生認為，大學英語精讀課形式和高中沒多大區(qū)別，學習興趣不高，學習動力欠缺。戴煒棟指出:“大學英語學習中普遍存在一種因內容重復而引發(fā)的學習自滿和懈怠現(xiàn)象”［7］。一方面，“學生對大學基礎英語的普遍厭煩和不滿意迫使大學英語教學必須從單純的語言學習向結合內容學習語言轉移”［8］。因此，開設符合學生需求的后續(xù)課程十分必要。但另一方面，調查顯示，普通院校多數(shù)學生的英語基礎一般，入學后部分學生仍需花一定的時間繼續(xù)鞏固和提高語言基礎和技能，因此，加強學生的語言基本功和跨文化交際能力仍是大學英語的教學重點，基礎英語課程仍不能取消。在大學新生基礎不扎實的情況下取消英語基礎課程勢必影響學生語言知識的積累和語言技能的提高。當然，隨著高中畢業(yè)生英語水平的逐漸提高，基礎英語學分可作相應的壓縮，代之為英語后續(xù)提高課程。

2．學生對英語后續(xù)課程開設的態(tài)度和期望

表2 學生對后續(xù)課程開設的態(tài)度和期望

表2數(shù)據(jù)顯示，44.68%的學生呼吁學校為已通過四、六級考試的學生繼續(xù)開設英語課;高達66.49%的學生表示愿意繼續(xù)學習以保持和提高自己的英語水平。不少學生認為上英語課是他們接觸和保持英語水平的最主要方法。調查顯示，“教師講解和自主學習相結合”仍是大部分學生學習英語的主要途徑(76.40%)。部分學生坦言，由于自主學習能力較差，在完成兩年基礎階段的學習后就徹底放松甚至放棄了英語學習，英語水平也因學習的停頓而下降，結果語言能力在實際的工作應用中表現(xiàn)得并不理想。據(jù)學生反映，在通過了四、六級考試之后，因為沒有后續(xù)課程的補充，許多同學放棄了英語學習;而沒通過的同學要么放棄英語學習，要么埋頭做四、六級考試模擬卷，一門心思準備下一次考試。由于課程斷層的關系，許多學生的英語水平在第二學年末達到頂峰后，在三、四學年期間逐步下降。“一項針對上海地區(qū)企業(yè)的調查顯示，企業(yè)中認為自己單位的畢業(yè)生英語水平基本不能滿足企業(yè)工作要求的占61%以上”［9］。在繼續(xù)修讀英語課程的目標上，62.77%的學生選擇“為找工作做準備”;38.30%的學生選擇“為專業(yè)學習做準備”;51.06%的學生選擇“提高文化素養(yǎng)，擴展知識面和視野”。可見，外語知識的掌握程度以及綜合外語應用的能力，作為就業(yè)考核的關鍵因素，理所當然地成為學生學好英語的直接動力。另一方面，盡管工具性動機在學生中較為普遍，例如在“英語學習的最終目標”這一問題上，51.6%的學生選擇了“通過四、六級考試”;而61.17%的學生選擇了“滿足就業(yè)”;但仍有為數(shù)不少的學生比較注重自己語言應用能力的提高和知識面的擴展。以應試為導向的基礎教育導致部分學生知識結構不全面，人文素養(yǎng)缺失;加上被調查對象大部分為師范專業(yè)學生，為畢業(yè)后能成為一名合格的人民教師，不少學生希望通過語言文化類課程豐富自己的見識和視野，因而對語言技能類和語言文化類課程的需求較為明顯。例如，在希望選修的課程類型中，36.17%的學生選擇語言技能課;34.04%的學生選擇語言文化類課程;23.94%的學生選擇專門用途類課程;只有18.62%的學生選擇語言應用類課程。在后續(xù)學習階段，學生更側重語言的應用及有關專業(yè)方面的知識，希望通過鞏固、提高已有的語言基礎、語言技能及語言熟練程度，使自己能以英語為工具獲取和交流有關專業(yè)方面的知識，以滿足就業(yè)的需要。另外，由于學生專業(yè)水平和職業(yè)導向的關系，專門用途類課程如學術英語，即專業(yè)學術論文的閱讀和撰寫等課程并未受到學生的重視。

四、結語

英語后續(xù)課程學習是基礎英語教學的延續(xù)和擴展，是學生語言知識和語言技能發(fā)展到一定階段，針對學生實際需求，進一步培養(yǎng)學生語言應用能力的重要學習階段。調查顯示，后續(xù)課程的開設是順應學生需求的，60%以上的學生對后續(xù)英語課程的開設持積極參與的態(tài)度;而滿足專業(yè)學習和就業(yè)需要是他們繼續(xù)英語學習的最直接目標。因而，英語后續(xù)課程的開設是可行的。在課程類型的選擇上，學生更側重語言技能類和語言文化類課程。但受生源基礎及師資條件的限制，在許多普通院校，目前的教學重點仍需放在基礎英語上;在完成基礎階段的教學后，不同學校應根據(jù)自身特點、學生水平、學生需求、就業(yè)導向以及師資力量等因素合理配置教學資源，完善后續(xù)課程的建設，以更好地滿足學生和社會的需求。

［1］蔡基剛．壓縮大學基礎英語，提高語言學習效率［J］．外語界，2002(5):10－16．

［2］蔡蔚，張文霞．以人為本:英語提高階段課程體系改革的思考［J］．清華大學學報:哲學社會科學版，2004(增1):82－85．

［3］張玲，胡金環(huán)．高校大學英語后續(xù)教學現(xiàn)狀調查［J］．外語界，2001(6):13－18．

［4］COHEN L，MANION L．Research methods in Education［M］．London:Rougledge，2000．

［5］束定芳．外語教學改革:問題與對策［M］．上海:上海外語教育出版社:2004．

［6］劉麗，劉梅華．大學生英語學習需求調查及其對英語教學的影響［J］．外語研究，2008(6):68－73．

［7］戴煒棟．構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系［J］．外語教學與研究，2001(5):3－8．

［8］蔡基剛，廖雷朝．ELE還是ESP，再論我國大學英語的發(fā)展方向［J］．外語電化教學，2010(5):20－26．

［9］蔡基剛．后大學英語教改依據(jù)與對策研究［J］．外語電化教學，2010(3):3－12．