徐利華，沈愛平，夏瑾燕，周幺玲

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)藥衛(wèi)生學(xué)院，湖北黃岡438002)

“教學(xué)做合一”是在“以做為中心”的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練行動、產(chǎn)生思想、最終實現(xiàn)價值超越與提升的一種教學(xué)方法，具有其它教學(xué)方法不可替代的作用?？v觀人類文明的傳承與發(fā)展史，從中國古代師徒傳承到英國工業(yè)革命后的現(xiàn)代學(xué)徒制教育，無不是通過“教學(xué)做合一”而實現(xiàn)理論創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新。余浩等［1］認(rèn)為沒有開發(fā)出“教學(xué)做合一”的教材，“教學(xué)做合一”仍難以實施，無異于無米之炊。開發(fā)“教學(xué)做合一”教材的前提是構(gòu)建教材體系，目前我國高職院校較多專業(yè)基本完成此項工作，并在教學(xué)實踐中證實有利于實現(xiàn)教學(xué)做一體化［2］。遺憾的是，國內(nèi)高職護(hù)理專業(yè)“教學(xué)做合一”教材體系構(gòu)建明顯滯后，至今尚無一套完整的“教學(xué)做合一”教材問世。以下從歷史、管理、改革、發(fā)展等多視角觀察并分析其原因，為今后改進(jìn)提供依據(jù)。

一、歷史視角

任何行業(yè)發(fā)展進(jìn)步都依賴于自身科學(xué)技術(shù)進(jìn)步來推動，分支行業(yè)的誕生莫不如此。護(hù)理行業(yè)發(fā)端于宗教而提升于醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)成為護(hù)理行業(yè)的技術(shù)支撐并帶動護(hù)理行業(yè)的發(fā)展。長期以來，我國一直將護(hù)理專業(yè)作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的分支，護(hù)理專業(yè)教材中也以相當(dāng)大的篇幅介紹醫(yī)學(xué)知識，有其歷史淵源。

多年來，我國普通高等護(hù)理教育?？茖哟位旧涎匾u臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式，即公共基礎(chǔ)課-醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課-護(hù)理專業(yè)課，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程門類較為齊全［3］。雖然今后我國將大力發(fā)展高等職業(yè)教育，但高職護(hù)理專業(yè)教材體系很難脫離此框架。

醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識是護(hù)理專業(yè)的相關(guān)知識，對于入學(xué)前為“零起點”的護(hù)理專業(yè)學(xué)生，有學(xué)習(xí)必要。然而護(hù)理程序與醫(yī)療程序不同，與之相對應(yīng)的課程體系也明顯不同。打破醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識系統(tǒng)性、完整性，突出護(hù)理專業(yè)性、實踐性，以“必需、夠用”的原則遴選醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識是今后高職護(hù)理專業(yè)“教學(xué)做合一”教材體系構(gòu)建的主要任務(wù)。

二、管理視角

按國務(wù)院《護(hù)士條例》中有關(guān)規(guī)定，護(hù)理專業(yè)學(xué)生只有通過《護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試》才能成為國家法定意義的護(hù)士;而通過職業(yè)技能鑒定中心組織的技能鑒定只能獲得護(hù)理員資格。護(hù)理員是人力資源和社會保障部于1996年設(shè)立的國家職業(yè)之一，任務(wù)是協(xié)助護(hù)士完成部分非技術(shù)性工作，不能從事護(hù)士崗位工作。各部門間的執(zhí)業(yè)證書互不認(rèn)可成為護(hù)理行業(yè)管理的重要問題［4］。

我國護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試制度主要借鑒美國經(jīng)驗，在美國護(hù)理員與護(hù)士都可在護(hù)理行業(yè)執(zhí)業(yè)，二者只是工作任務(wù)分層差異，這種管理模式仍有借鑒意義。我國護(hù)理行業(yè)如果能實現(xiàn)行政許可與國際接軌，體現(xiàn)護(hù)理工作任務(wù)分層，必將有利于高職護(hù)理專業(yè)“教學(xué)做合一”教材體系構(gòu)建;有利于實現(xiàn)護(hù)理教育按認(rèn)知規(guī)律遞進(jìn)式分層次教學(xué);有利于解決當(dāng)前我國護(hù)理教育存在的中高職銜接等問題。

三、改革視角

當(dāng)前，我國部分高職院校護(hù)理專業(yè)“教學(xué)做合一”教材改革仍出現(xiàn)一些似是而非的現(xiàn)象，必將難以達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。表現(xiàn)在:

(一)課程體系未構(gòu)建

“教學(xué)做合一”課程體系是構(gòu)建“教學(xué)做合一”教材體系的基礎(chǔ)，而高職教育課程開發(fā)的基本原則是課程與該行業(yè)不同崗位對接。目前我國護(hù)理專業(yè)課程體系與醫(yī)療科室對應(yīng)，而不是與護(hù)理崗位對接，導(dǎo)致各專業(yè)課程間交叉重復(fù)較多。如臨床內(nèi)科與外科處理疾病的方式差別較大，但內(nèi)科與外科護(hù)理診斷及護(hù)理措施卻大致相同［5］。因此，只有打破以醫(yī)療為導(dǎo)向課程體系，才有可能構(gòu)建突出護(hù)理專業(yè)特色的教材體系。

(二)課程整合不徹底

當(dāng)前國內(nèi)護(hù)理教育改革方向是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合與護(hù)理專業(yè)課程整合，前者主要是按護(hù)理行業(yè)要求對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識作出篩選;后者主要按照生命發(fā)展的不同階段的健康問題和健康需要來組織課程，將護(hù)理專業(yè)臨床課程設(shè)置為母嬰護(hù)理、兒童護(hù)理、成人護(hù)理、老年護(hù)理［6］。這種改革仍未將基礎(chǔ)知識融入專業(yè)教學(xué)任務(wù)中，還需繼續(xù)實行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)-專業(yè)知識-臨床實習(xí)三段式培養(yǎng)模式，即理論-見習(xí)-實習(xí)，見習(xí)與實習(xí)只是鞏固知識、驗證理論，理論與實踐二元化，談不上真正“教學(xué)做合一”。

(三)人文教育難實施

美國著名的護(hù)理學(xué)家Leiniger認(rèn)為，護(hù)理的本質(zhì)是文化照顧，以文化為基礎(chǔ)的護(hù)理照顧是護(hù)理的中心思想。隨著人們對健康的需求不斷提高，“人文關(guān)懷”、“人文精神”會越來越顯示出它的獨特價值，目前國內(nèi)普遍重視護(hù)理專業(yè)人文教育，增加大量人文課程。然而，人文教育不是通過文字與講解空為學(xué)生增加“文化外衣”，而是要求學(xué)生對病人的痛苦感同身受并產(chǎn)生悲愴憐憫之意。因此早期接觸臨床，將人文課程整合到護(hù)理實踐中是護(hù)理專業(yè)人文素質(zhì)教育的重中之重［7］。

(四)教學(xué)理念沒落實

高職護(hù)理專業(yè)教材體系構(gòu)建只是高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革的一個環(huán)節(jié)，源于工作，終止于工作。任何偏離改革技術(shù)路線的做法都是片面的，部分院校以一門課程的教材改革帶動一個專業(yè)教材體系構(gòu)建即有失偏頗。從近年來不同系列護(hù)理專業(yè)規(guī)劃教材內(nèi)容來看，屢屢出現(xiàn)觀點、技術(shù)方法、名稱陳舊過時的現(xiàn)象［8］，不能反映臨床護(hù)理新進(jìn)展，無法實現(xiàn)護(hù)理教育與臨床護(hù)理“零距離”對接，護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)入臨床后備感茫然，這些都是閉門造車、脫離臨床所致。還有院校照抄照搬其它院校乃至國外經(jīng)驗，明顯偏離“職業(yè)教育服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的辦學(xué)方針。

四、發(fā)展視角

余浩等［11］認(rèn)為，優(yōu)秀的“教學(xué)做合一”的教材體系有利于實現(xiàn)教學(xué)做合一，勞力時勞心，在做上追求做之所以然。對高職護(hù)理專業(yè)而言，“做之所以然”即評判性思維能力，是“教學(xué)做合一”的最高境界。美國政府特別重視護(hù)理專業(yè)學(xué)生評判性思維能力的培養(yǎng)，并將其作為護(hù)理教育的目標(biāo)?，F(xiàn)已證實［9］，通過對典型案例進(jìn)行反思與推理并作出合理判斷與選擇，能培養(yǎng)學(xué)生自主性與創(chuàng)新性，提高評判性思維能力效果明顯優(yōu)于集中理論培訓(xùn)。2011年我國護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試作出重大改革，題型以案例分析題為主，要求學(xué)生會分析、評價、判斷、預(yù)測，以評估護(hù)理專業(yè)學(xué)生的評判性思維能力。目前，國內(nèi)高職護(hù)理專業(yè)尚未開發(fā)出以臨床護(hù)理案例為載體的系列教材，可能與護(hù)理教師對評判性思維能力認(rèn)識不足、重知識傳授而輕能力培養(yǎng)有關(guān)。

［1］余浩，陳年友，周源.教學(xué)做合一論［J］.北京:高等教育出版社，2012:56～57.

［2］余浩.基于教學(xué)做合一的教材開發(fā)［J］.黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012，14(01):21～27.

［3］安續(xù)寧，張會君.借鑒美國護(hù)理教育體系改革我國護(hù)理教育［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2005，20(17):66～68.

［4］賈若君.我國執(zhí)業(yè)資格考試制度的評價與完善—以行政許可為視角［J］.行政與法，2009(05):90～92.

［5］梁立，章冬瑛，邵愛和，等.對大專護(hù)理教育課程設(shè)置的思考［J］.中華護(hù)理雜志，2002，37(11):846～848.

［6］簡雅娟.護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革應(yīng)致力于建立護(hù)理課程體系［J］.護(hù)理研究，2007，21(07):1768～1769.

［7］賈彩風(fēng)，黃志紅.護(hù)理專業(yè)人文教育的現(xiàn)狀及對策［J］.護(hù)理研究，2006，20(09):2439～2440.

［8］余菊芬，譙時文，張知貴.高職護(hù)理專業(yè)教材現(xiàn)狀及建設(shè)［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2011，29(03):128～129.

［9］武愛勤.兩種不同培訓(xùn)模式對ICU低年資護(hù)士評判性思維的影響［J］.齊魯護(hù)理雜志，2012，18(27):10～11.