劉智成

（1.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097；2.湖北師范學院，湖北 黃石 435002）

無論在日常生活中，還是在學術(shù)研究領(lǐng)域，責任問題都受到了人們廣泛的關(guān)注。而責任就其本質(zhì)而言，是人成其為人的內(nèi)在要求。眾所周知，人的本質(zhì)屬性就是他的社會性。既然人總是處于一定的社會關(guān)系之中，處于特定的位置之上，那么他就肩負著特定的使命，承擔著特定的責任，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。教學是一種人為的及為人的具有高度責任感和使命感的實踐行為，也存在于特定的社會關(guān)系之中，作為教學活動組織者和實施者的教師，理所當然要對自己的教學活動承擔一定的責任。然而，在教學中我們有太多的問題需要明晰，比如，什么是教學責任？誰來承擔教學責任？對誰承擔教學責任？怎么承擔教學責任？教學責任沖突的根源是什么？面臨沖突時該如何進行選擇？如何實現(xiàn)教學責任？等等，弄不清楚這些問題就無法實現(xiàn)教學責任的擔當，更不用說回歸教學的本真狀態(tài)了。

一、教學責任的內(nèi)涵

1.何謂責任

責任是當今社會廣泛使用的一個詞匯，它的內(nèi)涵非常豐富，在不同的語境下有不同的含義。從詞源學的角度看，在中國古代漢語中，一般用“責”來表達“責任”的意思。根據(jù)《辭?！返慕忉專柏煛痹诠糯笾掳韵聨讓雍x：（1）責任、職責；（2）責問、責備；（3）責罰；（4）索取、責求［1］。由此可見，古代對于“責”的用法是十分廣泛的，但從諸多解釋中，我們看出有兩方面意思與現(xiàn)在的用法基本一致：一是表示臣對君、君對“天”的主動盡職和效忠，二是表示個人對自身選擇的行為所產(chǎn)生的不良后果負責。在現(xiàn)代漢語的語境中，責任一詞大致包括三層意思：（1）使人擔當起某種職務(wù)和職責；（2）分內(nèi)應做的事；（3）做不好分內(nèi)應做的事，因而應當承擔的過失［2］。這三種涵義分別對應的是“職責”、“義務(wù)”、“懲罰”等三個詞匯。由此，我們不難看出，責任與“分內(nèi)”密切相關(guān)，這充分表明責任是一個表示主體與其所處的環(huán)境、與環(huán)境中的人或事的關(guān)系的概念。換句話說，責任是與主體的社會角色密不可分的，因為“分”即角色。

在西方思想史上，對責任的關(guān)注最早可追溯到古希臘時期。如波西多紐就曾寫過《責任論》一書；蘇格拉底把責任看作是“善良”公民對國家和人民服務(wù)所應具備的本領(lǐng)和才能；柏拉圖在《理想國》中把人分成不同等級，不同等級的人有不同的責任；而亞里士多德和伊壁鳩魯則著重闡述了行為人對其行為產(chǎn)生的后果負責任的思想［3］。到了近代，對責任進行詳細論述的學者更多了，其中有兩個學者的觀點不得不提及，即康德和列維納斯。康德在《道德形而上學》一書中對責任問題進行了詳細闡述，他認為：“責任是一切道德價值的源泉，合乎責任原則的行為雖不必然善良，但違反責任原則的行為卻肯定是邪惡?！保?］據(jù)此，一種行為只有出于責任觀念，以責任為動機，才具有道德價值。列維納斯則摒棄了傳統(tǒng)的“從責任主體出發(fā)，把責任看作是外界賦予主體”的觀點，以其著名的“他者”理論來理解責任，認為“我與他者是一種不對等的關(guān)系，我始終是為了他者，為他服務(wù)，不求任何回報”［5］。也有學者根據(jù)列維納斯的這一理解將責任劃分為自我責任、社會責任和他者責任［5］。當代也有不少學者關(guān)注過責任問題，比較有代表性的是德國學者漢斯·蘭克。他曾將“責任的概念解釋剖析為以下幾個元素：（1）責任人（責任的承擔著，即個人或法人團體）；（2）對何事（行為、行為的后果、狀態(tài)、任務(wù)等）負責任；（3）對誰負責任；（4）面臨指責或潛在的處罰（或者在這些指責和潛在處罰之前，或者根據(jù)這些指責或潛在的處罰）；（5）一個規(guī)范性準則（例如一個規(guī)則）；（6）在一個相關(guān)行為和責任的領(lǐng)域范圍內(nèi)”［6］。這個解釋相對全面些，抓住了責任的幾個關(guān)鍵因素。

通過對中西方語境下責任概念的闡述，我們可以看出，責任一詞的內(nèi)涵和外延十分豐富，從不同的角度、不同的立場對它會有不同的理解。因此，要對它作一個全面地、科學地、準確地界定實屬不易。但盡管如此，我們也可以發(fā)現(xiàn)責任的含義至少應當包含兩個方面：一是指分內(nèi)應做的事；二是沒有做好分內(nèi)事應承擔的過失或懲罰。由于教學責任是一種道德責任，尚無法歸責和究責，有鑒于此，也為了研究的需要，筆者在此嘗試從第一層含義出發(fā)將責任定義為：由主體自身角色的資格和能力所賦予的，完成該角色所規(guī)定的分內(nèi)應做的事。

2.何謂教學責任

循著前面對責任概念的界定，我們可以將教學責任定義為：教師在教育教學活動過程中，依教師角色準則、規(guī)范和要求而順利完成其教學使命。按照漢斯·蘭克關(guān)于責任構(gòu)成要素的分析，結(jié)合教學責任自身的一些特點，我們認為教學責任包括以下幾個重要的因素：

（1）誰負責 任何責任都是由一定的主體來承擔，沒有脫離主體的責任，教學責任也不例外。教學責任主體顧名思義就是對教學承擔責任的人，即教師。我國《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！币虼耍虒W責任的承擔者就是在各級各類教育機構(gòu)中履行教育教學職責的專業(yè)人員。值得注意的是，作為責任承擔者的主體必須具備兩個條件：一是意志自由；二是責任能力。前者決定著主體行為上有所為和有所不為，后者則決定著主體能為和不能為。一個培訓機構(gòu)的教師，他是完全按照培訓機構(gòu)的要求，遵循培訓機構(gòu)指定的教學目標、內(nèi)容、方法、進度等來開展教學，教師本人無自由選擇意志，因而也就無教學責任可言；而教學責任的責任能力則是作為教師人人皆有、但高低不同的能力，教學責任能力是教師在長期的教育教學實踐中不斷形成和發(fā)展的一種能力，一個剛?cè)肼毜男陆處熍c一個從教幾十年的老教師，其教學責任能力是不同的，承擔的教學責任大小亦有不同。

（2）對誰負責 任何責任不光有主體，還要有對象，也就是責任的客體，即對誰負責。按照列維納斯的觀點，責任（responsibility）起源于拉丁文respondo，責任與回應（response）具有相同的詞根，也就是說回應這個詞本身就意味著責任，是對外界的一種回應［7］。據(jù)此，我們認為教學責任所回應的對象主要包括教師自己、學生、家長、學校和社會，也可以把教學責任分為為己責任（對自己）、為他責任（對學生）、社會責任（對家長、學校和社會）等三種形態(tài)。從責任的本質(zhì)屬性來看，它就是為他者而存在的。正如列維納斯所言：“人們通常把責任看作是對自己的所作所為負責，但我認為責任首先是對于他人而言……我把責任理解為對他人的責任?！保?］從人作為道德存在的方式上看，“成就他人在自我與他人的關(guān)系上展示了道德自我的存在方式”［9］。可見，對他人盡責，從自我與他人關(guān)系上構(gòu)成了自我完善的一種確證，因此，教師的自我責任也有賴于其為他責任及社會責任的實現(xiàn)。基于此，我們著重討論后兩種責任形態(tài)，即對學生、家長、學校和社會負責。其中，為他責任（為學生）是最終目的，離開了為他責任，社會責任也就無法落實。教學責任的擔當和實現(xiàn)有賴于為他責任的實現(xiàn)，有賴于學生潛能的開發(fā)及生命價值的實現(xiàn)。否則，就容易出現(xiàn)教學責任的偏離甚至是消解。

（3）負責什么 教師的職責是什么？韓愈在《師說》中指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”簡單的6個字可以說高度概括了教師這一職業(yè)的神圣使命，因而也成為一直以來大家普遍認同的教師基本職責。當然，在現(xiàn)代社會又賦予了其新的內(nèi)涵，如我國《教師法》規(guī)定，教師的使命是“教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”?？梢姡處煹呢熑尉褪峭ㄟ^其組織的各種課堂內(nèi)外教育教學活動，把學生教育好、培養(yǎng)好、保護好，使之成為社會主義事業(yè)新一代建設(shè)者和接班人?；\統(tǒng)地說，教學責任的上位概念是教師責任，即教師作為專業(yè)工作者所擔當?shù)呐c職業(yè)相關(guān)的全部責任（職業(yè)責任），它要求教師在“育人”方面為人師表、以身作則、率先垂范，在“教書”方面精心備課、循循善誘、因材施教。國家前教育部長周濟在《愛與責任——師德之魂》一文中強調(diào)：“當代教師至少面臨三項主要責任：一是崗位責任，二是社會責任，三是國家責任?！保?0］仔細推敲，這三種責任是層層遞進的關(guān)系，其中崗位責任是前提和基礎(chǔ)，只有履行好了崗位責任方能談履行好社會責任、國家責任。教學責任作為教師崗位責任中的核心部分，同樣暗含了為社會、為國家盡責之義。因此，教學責任就是教師通過教育教學活動實現(xiàn)學生身心的全面、和諧、健康、主動發(fā)展。

（4）怎么負責 既然教學責任的指向是學生身心的全面、和諧、健康、主動發(fā)展，那么如何實現(xiàn)呢？當前教育實踐中存在兩種教學責任觀，一種是功利主義教學責任觀，另一種是生命價值論責任觀。持功利論責任觀的教師通常認為，教學就是引導學生完成對特定階段確定知識的學習活動。整個活動總是圍繞一定的目標展開，教學活動正是受目標的指引而科學、連貫，學生也是伴隨著教學目標的逐級實現(xiàn)而成長。由此，教師應該做的全部分內(nèi)之事就是設(shè)法確保教學目標完整、精準、高效地實現(xiàn)，這也就是成功教師所擔當?shù)慕虒W責任。相比之下，持生命價值論責任觀的教師則認為，教學不僅是引導學生完成特殊認知的活動，更是激發(fā)個體潛能、提升生命價值的過程。教學目標、課程知識、考試分數(shù)等只是構(gòu)成教學過程的暫時性事件，相比師生間的心靈激蕩，以及同伴間的觀念分享等鮮活的生命體驗來說，遠不是最重要的。由此，教師真正應該做的分內(nèi)之事是提升教學的本體價值，諸如教會學生學習，在教學中使人人體驗快樂和成功。這才是成功的教師應擔當?shù)慕虒W責任。從教學活動的本質(zhì)看，它就是一種尊重生命、充實生命的過程。只有當教師從功利的追求中跳出來，把教學當作一種師生的共同生活方式，以一種超然的態(tài)度、超越的精神，懷著高度的使命感和責任感，讓教學的一切活動圍繞學生而展開，用激情去感染、點燃、撞擊學生的思維火花，激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的好奇心和創(chuàng)造思維，使學生們的身心都得到全面、健康、和諧、主動的發(fā)展。這樣，他才能在提升學生生命價值的同時實現(xiàn)自己的生命價值，他的教學責任才能最終得以實現(xiàn)。

二、教學責任的沖突

1.教學責任沖突及其根源

所謂責任沖突，是指責任主體在進行責任選擇時所遇到的矛盾狀態(tài)，即責任主體在特定情況下表現(xiàn)出的左右為難而又必須做出某種非此即彼的選擇的境況。這種選擇的突出特征是在符合某一責任要求的同時，又違背另一種或幾種責任要求［11］。責任沖突是責任履行的矛盾狀態(tài)，是不同的利益取向、價值觀念之間的相互碰撞。在現(xiàn)實生活中，人們的責任承擔總是要在多種可能性之間進行，因而責任沖突不可避免。一般而言，責任沖突是個體所扮演的社會角色所承擔的不同責任之間的沖突，其形式表現(xiàn)為以下三種：第一種是由于個體身兼數(shù)種角色，不同角色之間有著不同的責任要求，因而形成責任沖突；第二種是由于社會或他人對個體同一社會角色的期待或要求不一致所引起的角色內(nèi)心的矛盾和沖突；第三種是由于個人改變角色而造成的新舊角色所承擔的不同責任之間的沖突。教學責任的沖突基本上屬于第二種，即社會或他人對教師角色的期待和要求不一致而引起的教師內(nèi)心矛盾和沖突。從表面上看，責任沖突是不同責任要求之間的沖突，但實際上是各種不同責任觀所代表的利益間的沖突?？梢?，責任沖突的根源是利益的沖突。

就教學責任而言，社會和他人對教師角色的期待和要求，其實代表了不同的利益。比如，學生要求教師關(guān)注每個學生生命個體的潛能，尊重差異，實施個性化教育，使每個學生都能在師生共同創(chuàng)造的教學生活中，得到全面、和諧、自由而充分的發(fā)展，實現(xiàn)生命的價值；而家長則要求教師多傳授知識和技能，使自己的孩子學習成績好，將來能考大學；學校方面則要求教師教出好成績，提高升學率；社會則要求教師培養(yǎng)出更多社會所需的人才。諸多的利益要求，便產(chǎn)生了對教師諸多不同的期待和要求。因此，讓教師感到無所適從，產(chǎn)生內(nèi)心矛盾和沖突在所難免。

2.教學責任沖突的選擇

責任沖突最終走向何方，只有通過責任選擇來實現(xiàn)。正因為責任沖突的選擇最終還是責任，因此在作出選擇時責任主體是非常痛苦的，就如同叔本華的鐘擺一樣，一邊是責任，另外一邊還是責任，責任的選擇是一種“選擇的痛苦”，“痛苦的根源在于，必須面對無法放棄也沒有人能夠替代的責任”［12］。盡管責任的選擇是非常痛苦的，但主體又必須作出選擇，這就有一個選擇標準的問題。是否存在人類普遍適用的責任選擇標準呢？當然沒有，尤其是在當代社會，價值標準的差異達到了十分驚人的程度，如有人認為是善的東西，可能在其他人看來卻是惡的。但盡管如此，在面臨責任沖突選擇時，還是有一些共同遵守的基本準則，如平等對待原則、權(quán)責一致原則、人道主義原則、優(yōu)先選擇原則等等［11］。

就教學責任而言，如前所述，面臨的利益沖突是多方面的，有學生的利益、家長的利益、學校的利益，還有社會的利益，如何權(quán)衡？同樣有一個優(yōu)先的問題，那么哪種責任放在優(yōu)先踐履的地位呢？我們認為是為他責任，即學生的利益和要求。對學生的熱愛、關(guān)注學生的興趣和需要、提升學生的生命價值是人道主義原則的體現(xiàn)。眾所周知，在當今的教育活動中，普遍存在著功利主義心態(tài)，如：追求教學目標完整、精確、高效地實現(xiàn)；確保教學成績和升學率的提高；唯智育至上；教學中“目中無人”、只有分數(shù)和成績等等。這種功利主義心態(tài)表面上迎合了家長的意愿，實際上是最不人道的，因為它是以不尊重學生的人格尊嚴、以學生潛能的扼殺以及犧牲學生生命的持續(xù)成長為代價?？傊虒W責任沖突是教師的宿命，在面臨沖突及選擇時，我們應該以學生的全面、和諧、健康、主動發(fā)展為己任。

三、教學責任的實現(xiàn)

教學責任實現(xiàn)所需的條件是多方面的，既有內(nèi)部的，也有外部的，只有具備這些條件，教學責任才能實現(xiàn)。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.享有充分的教學自由

自由是責任的前提，責任則是對自由的捍衛(wèi)，沒有無責任的自由，也沒有無自由的責任，二者是辯證統(tǒng)一的。“只有完全自主的意志選擇，才具有完全的責任性。任何阻礙意志自由的障礙、力量，都會減輕意志的責任性。一般來說，愈是意志自主，愈能增強責任性；反之，要增強行為的責任性，就應該注意增強意志抉擇的自主性。”［13］可見，人的自由境界是對其自身行為高度負責的境界。盡管自由是人的自由，亞里士多德很早就提出過“人本自由”的口號，但是就現(xiàn)實生活中的人來說，自由永遠不是人的現(xiàn)實狀態(tài)，它只是一項沒有完成的追求，不是完成時，而是進行時或?qū)頃r。當然，從責任的性質(zhì)來看，責任本身不是目的，它更是實現(xiàn)某種目的的手段，這種目的從根本上說就是人的自由，是“真正的人的自由”的實現(xiàn)，正如馬克思和恩格斯所言“自由是全部精神存在的類本質(zhì)”［14］。從這個意義上講，責任是實現(xiàn)自由的現(xiàn)實手段。就教學而言，教學責任與教學自由二者也是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，教師只有享有充分的教學自主權(quán)才能更好地承擔教學責任，教師也只有真正能履行和承擔教學責任才能充分享有教學自主權(quán)。教師要對自己的教學行為承擔責任，同樣需要有足夠的自由意志，這是教學責任實現(xiàn)的前提條件。古德森和哈格里夫斯在《教師的專業(yè)生活》一書中明確指出：“教師應該在對有關(guān)教學、課程和關(guān)懷的問題上不斷增加行使自由決斷的機會和責任。教師應該有機會并期望對確定教學內(nèi)容的道德與社會目的、價值觀以及體現(xiàn)這些目的的主要課程和評估事務(wù)的參與。教師應該愿意與同事在相互支持和協(xié)作的文化氛圍中共同工作?！保?5］教師的教學自由更多地體現(xiàn)為在教學實踐中享有更多的權(quán)力，比如教什么、如何教、怎么進行評價、教學任務(wù)的分配、教學進度的安排等問題應該有自主權(quán)，這種自主權(quán)體現(xiàn)為決定權(quán)或者建議權(quán)。只有當教師擁有更多的自主權(quán)，他才能切身感受到自身責任的重大，才能把學生的和諧發(fā)展作為教學的終極價值，把教學責任的為他責任作為終極責任，讓學生過一種“幸福而完整的教育生活”［16］，實現(xiàn)教學的本真。

2.具備一定的教學責任能力

不管是積極意義上的責任的實現(xiàn)，還是消極意義上的責任的實現(xiàn)，責任主體必須具備相應的責任能力。何為責任能力？簡單地說，責任能力就是主體在自由意志的前提下能夠承擔責任的主體條件。就責任而言，意志自由是責任的前提，但僅有意志自由是不夠的，還必須有責任能力，二者密不可分。責任能力是一個人能夠承擔責任的主觀條件，只有把所具有的責任能力表現(xiàn)在必須去完成某事的行為上，才意味著對責任的承擔。因此，一個人責任能力的大小決定著責任承擔的程度。教學責任能力也是教師在履行教學責任時所要求的主觀條件，它包括教學價值判斷能力（如唯知識論與唯發(fā)展論的取舍）、教學交往能力（師生教學活動中互動方式、互動頻率、互動面等）、教學反思能力（反思自己的教學計劃、教學行為、教學方法及教學后果等）、教學監(jiān)控能力（對教學的監(jiān)管和調(diào)控能力）、教學效果預見能力（對學生身心發(fā)展的預見能力）等。教師的教學能力是教師在長期的教學實踐積累的基礎(chǔ)上形成的能力，它的發(fā)展性與個體的發(fā)展性密切相關(guān)。德國哲學家蘭德曼曾指出：“人在本質(zhì)上是不確定的……人可以并必須自己塑造自己?！保?7］可見，教師的教學責任能力不是與生俱來的，它是一個漸進的、習得的過程，而且一般要經(jīng)歷由服從到同化到內(nèi)化的發(fā)展歷程。教師的教學責任能力雖然與其教齡、經(jīng)驗和生活閱歷密切相關(guān)，但也是可以通過一定的途徑來提高的，其中教師專業(yè)發(fā)展是一個可行的也是最佳的途徑。當然，教學責任能力畢竟只是一種能力，僅為教學責任的實現(xiàn)提供了一種可能性前提，是責任實現(xiàn)的必要條件，而非充分條件，教學責任的實現(xiàn)還要有相應的內(nèi)在機制和外在機制的保障。

3.具備強烈的教學責任感

責任感又被稱為責任情感，它是指個體在社會生活中強烈希望履行自己應盡責任的一種積極情感態(tài)度或體驗［11］。責任通過責任主體責任感的增強來實現(xiàn)是最理性的方式。教學責任感形成的前提是對教學責任的理解，也就是有明確的教學責任意識。它包括對教學責任的內(nèi)容、范圍及意義的理解和認識，教師只有對自己的教學行為及其承擔的責任有明晰的覺察和體認，才會形成責任感，也才談得上承擔或履行責任。當然，在現(xiàn)實生活中，很多教師不是沒有教學責任感，而是被許多業(yè)已形成的教學習慣消解，這種教學習慣使得教師無暇也不愿意去仔細反思教學責任。如何增強教師教學責任感，使其成為一個高度責任自律的人呢？我認為有以下幾點：首先，明確教師的責任意識。責任意識是人生存和發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是社會發(fā)展的強度精神力量，更是責任履行的前提條件，很難想象一個沒有責任意識的人能履行好自己的責任。其次，提高教師履行和承擔責任的意志和情感。意志的自由是責任的前提，意志越自由，人們就越能擔負起自己的責任。情感在責任感中起著非常重要的作用，它使責任感變成責任主體的一種類似于生理需要的感性需求，比如我們對學生如果抱有強烈的愛的情感，那么教師承擔或履行教學責任就會成為他的強烈要求，因而極大地促進責任感的提高。再次，提高教師的教學自我反思能力，教學反思本質(zhì)上是教師對自己教學行為的自我評價，是對自己教學責任履行的情況和能力作出相應的判斷和反應，尤其在教師意識到自己沒有履行好責任時，會產(chǎn)生內(nèi)疚、羞愧甚至自我譴責等情感，這無疑會極大地增強其教學責任感。最后，應培養(yǎng)教師自由、獨立的知識分子精神。這種精神使教師敢于向偏離教學責任的行為挑戰(zhàn)，有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的遠大抱負，有強烈的社會責任擔當意識，能固守知識分子應有的良知和正義，也是教學責任感的另一種體現(xiàn)。

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