鮑東梅

（渤海大學 大學外語教研部，遼寧 錦州 121013）

一、大學英語寫作教學現(xiàn)狀

外語寫作教學模式與教學方法不斷涌現(xiàn)，如控制性作文模式、對比修辭模式、寫作過程模式、過程法、體裁法、結果法、探究式教學法等等，這些都在一定程度上促進了英語寫作教學理論和實踐的發(fā)展。然而，由于理論與實踐嚴重脫節(jié)，加之學時所限等客觀因素，大學英語寫作教學仍然以傳統(tǒng)的結果教學法為主，教學效果并不突出。大部分教師僅側(cè)重于批改學生的寫作作業(yè)，重點批閱、修改學生的拼寫錯誤、語法錯誤、詞匯使用錯誤、內(nèi)容與要求是否不相符等等，忽略探究學生在完成寫作任務中屢次出現(xiàn)相同類型錯誤的原因及寫作中遇到的困難、如何采取相應的對策解決這些問題。此類“治標不治本”的批改最終導致教師“費時”批改、學生學習“低效”。此外，由于教學學時的不足，多數(shù)教師只在臨考前為學生提供幾篇寫作范文背誦，學生的寫作成績?nèi)匀黄汀?/p>

目前，大學英語并沒有專用的、特別是適合于大學英語本科階段的寫作教材。對于《大學英語課程要求》中一般要求規(guī)定的“需掌握應用文及短文寫作技能”，沒有專門由國家教育部門出版的權威指導性教材。以筆者所在學校為例，目前使用的《新視野大學英語讀寫教程》中，雖然每個單元都設置寫作練習，但是由于受課時限制，授課教師僅限于通過所講授的閱讀篇章對寫作結構進行簡單歸納，對學生進行粗略的寫作指導，學生并未真正掌握、靈活運用該寫作技巧。不難設想，對于專業(yè)英語學生而言需開設一學期以上的寫作課講授的寫作知識與技巧，非英語專業(yè)學生根本無法通過教師的零星點撥熟練掌握與自如應用。

長期以來，制約大學英語學生寫作能力發(fā)展的重要表現(xiàn)之一是學生英語語料的輸入與輸出嚴重不成正比。大學英語讀寫課中雖含有寫作練習內(nèi)容，但仍側(cè)重學生閱讀能力的培養(yǎng)。理論上，在大學英語閱讀課堂（含精讀課與快速閱讀課），學生都會接觸到大量真實的語料。如此大量語料輸入?yún)s沒能使學生在兩個學年的學習中提高寫作能力，多數(shù)學生寫作詞匯極其匱乏，語法結構錯誤百出，句子之間缺乏必要的銜接，不能運用所學語法知識及詞匯組詞成句、組句成段，不會熟練使用篇章寫作技巧，無法在規(guī)定的時間內(nèi)用地道的表達寫出一篇合格的作文。

二、在大學英語教學中引入模因論

模因（meme）一詞由牛津生物學家Dawkins Richard在其著作《自私的基因》 （The Selfish Gene）中首次提出，意為“被模仿的東西”，模因是一種文化復制因子，其核心為模仿。任何東西，只要經(jīng)過模仿被復制和傳播，都有可能成為模因[1]。模因生命周期分為四個階段：同化、記憶、表達、傳播，即模因被宿主同化、記憶，并通過與他者的交流表達，傳播個人見解的過程。有效的模因具有復制保真度、多產(chǎn)性、持久性，根據(jù)模因理論，英語語篇中的詞匯、句子結構等都可成為被復制的因子，被學習者模仿并通過創(chuàng)新性使用表達個人的見解或與他人交流。因此，語言模因理論在語言學習中、特別是語言教學過程中能夠發(fā)揮極其重要的作用。

應該根據(jù)模因的生命周期設計大學英語寫作教學環(huán)節(jié)：

1.同化階段。成功的模因必須能感染新的個體（即宿主），進入其記憶。在此階段，模因必須受到宿主的關注，并被宿主理解和接受，同時宿主對模因因子重新組合。根據(jù)模因理論，篇章中的任何詞、短語、句子、銜接手段、段落展開方式、篇章結構等預制語塊都可以成為模因因子[2]。在課前，任課教師向?qū)W生（即宿主）提供含有高頻預制語塊（即模因因子）的語料，要求學生在課前以小組為單位預習該語篇，找出語篇中蘊含的語塊，舉例說明其功能并制作PPT。在課堂教學過程中，小組通過PPT向全班同學展示這些語塊，再由教師對這些語塊進行進一步的講解，學生通過教師的講解與篇章提供的語境深入了解這些語塊的功能，為理解性記憶做準備。由于大學英語不單獨開設寫作課，因此任課教師應充分重視閱讀與寫作之間的密切關系。閱讀課不應與寫作教學割裂開來，閱讀課是大學英語寫作教學的最佳依托，學生通常通過閱讀課習得大量語塊，并在教師設計的各種實踐活動中反復使用以達到熟練的目的。教師向?qū)W生提供的語料應具備下列特點：內(nèi)容有較強的趣味性；語句具有易于理解性；高頻語塊具有易于提取性和可記憶性。教師在選擇背誦語料時，應考慮學習者的個體差異[3]。

2.記憶階段。模因停留在宿主大腦中，停留時間越長，模因在表達和傳播階段所產(chǎn)生的影響越大。鑒于有效模因的復制保真度、持久性，在此階段，教師宜采用傳統(tǒng)的背誦方法，引導學生反復誦讀語篇，并背誦其中的預制語塊。反復誦讀可以保證語塊模因的復制保真度，即忠實于原文，亦能達到在記憶中停留的持久性。背誦語塊的形式可以靈活多樣，既可以個體學習者為單位，亦可以小組形式進行；既可以單獨背誦蘊含高頻語塊的某一經(jīng)典段落，也可全篇背誦，或在小組間展開背誦接龍比賽，同時要求語音語調(diào)準確無誤。

3.表達階段。宿主在與其他個體交流過程中，模因從記憶儲存中被提取出來，作用于被感知的事物，進入能被感知的物質(zhì)外形，此過程常見的表達方式有語言、文字等[4]。在此階段，教師可以根據(jù)學生掌握預制語塊的程度，開展多樣化小組活動：語塊（詞匯、短語、句型）聽寫練習；利用語塊知識進行漢英互譯練習；學生運用掌握的語塊對所學篇章的內(nèi)容進行復述；教師為學生提供情景，要求學生使用掌握的語塊進行口頭作文；教師布置限時作文，要求學生創(chuàng)新性地運用（如同義詞替換）所學的語塊，小組間相互批閱作文[5]。

4.傳播階段。模因借助于載體和媒介等傳播。表達階段的各種課堂活動，皆以小組競賽的形式展開。符合所給定的情景、使用最多語塊的小組獲勝。小組間的相互交流，如批改作文等，即是語言模因因子的傳播階段。

在這四個教學環(huán)節(jié)，教師既要幫助學生提高語塊使用意識，還應鼓勵學生積累高頻語塊，自建寫作語料庫。

三、結語

模因視閾下預制語塊教學法，能夠有效突破大學英語寫作教學瓶頸，既能使閱讀與寫作教學緊密結合，又能增強學生記憶語塊的意識、提高創(chuàng)新性使用語塊的能力，幫助學生逐步建立并完善個人寫作語料庫[6]。學生在寫作中能避免中式英語的頻繁出現(xiàn)，隨意、靈活地提取儲存在記憶中的高頻預制語塊，增強語言表達的準確性與流暢性。在這個教學過程中，教師應嚴格按照模因生命周期的四個階段設計語塊寫作教學環(huán)節(jié)。此外，教師可以鼓勵學生借助網(wǎng)絡平臺中提供的大量語料進行課下自主學習，但應增加監(jiān)督環(huán)節(jié)，可以以小組長檢查、教師測驗的形式進行。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程要求[M].北京:清華大學出版社,2007.

[2]Dawkins Richard.The Selfish Gene[M].NewYork:Oxford UniversityPress,1976.

[3]杜鵑.模因論——喚醒傳統(tǒng)的外語教學模式[J].黑龍江高教研究,2006(6):171-172.

[4]王立非,張巖.基于語料庫的大學生英語議論文中的語塊使用模式研究[J].外語電化教學,2006(8)：36-41.

[5]張琳.模因理論視閾下的英語背誦教學[J].湖州師范學院學報,2012(6):115-118.

[6]裘瑩瑩.從模因論視角看背誦在英語教學中的作用[J].安徽文學,2009(10):270.