孟令坤

（長春師范學(xué)院 外語學(xué)院，吉林 長春 130032）

教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)教師提升自身專業(yè)能力、職業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展能力的重要階段，是實(shí)習(xí)生完成職業(yè)角色體驗(yàn)、感悟、理解與認(rèn)同的必經(jīng)之路。在不同社會時期與教育發(fā)展階段，人們對教育實(shí)習(xí)有著不同的認(rèn)識和理解。在傳統(tǒng)的師范教育理念下，教師的培養(yǎng)目標(biāo)是塑造預(yù)定課程的傳授者。而在教師專業(yè)化視角下，教師教育則著重培養(yǎng)具備反思能力和實(shí)踐智慧的教師。教師專業(yè)化的理念與視角，更新了人們對教育實(shí)習(xí)的認(rèn)識。

一、概念界定

1.教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是“職前教師教育中通過為準(zhǔn)教師提供的在中小學(xué)教育教學(xué)情境中進(jìn)行并由大學(xué)和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)的各種教育教學(xué)實(shí)踐活動，進(jìn)而發(fā)展準(zhǔn)教師實(shí)踐性知識，養(yǎng)成教學(xué)實(shí)踐能力并體認(rèn)教師角色與職責(zé)的綜合實(shí)踐課程”[1]。從這一概念可以看出，教育實(shí)習(xí)是職前教師在中小學(xué)的真實(shí)情境中進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐活動，期間需接受大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師的共同指導(dǎo)，而且這一學(xué)習(xí)過程包括參觀、見習(xí)、試教、教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)、教育調(diào)查研究等實(shí)踐活動。教育實(shí)習(xí)有廣義和狹義之分。廣義的教育實(shí)習(xí)指整個職前教師培養(yǎng)階段所進(jìn)行的見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動。而狹義的教育實(shí)習(xí)僅指師范教育中最后階段的集中實(shí)習(xí)活動。目前大部分高師院校所進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)都是指狹義的教育實(shí)習(xí)，這一階段是師范教育最后安排的一次性的集中實(shí)習(xí)活動，是對實(shí)習(xí)教師之前所學(xué)理論的終結(jié)性檢驗(yàn)。

2.實(shí)習(xí)教師

傳統(tǒng)的師范教育用“實(shí)習(xí)生”這一概念指代參加教育實(shí)習(xí)的師范生。從教師專業(yè)化的視角來看，教師教育包括職前培養(yǎng)和職后發(fā)展?！皩W(xué)生”這一概念對于教師發(fā)展的亦“師”亦“生”的雙重身份顯得過于狹隘，因此本文采用“實(shí)習(xí)教師”的概念來指高師院校職前教育階段培養(yǎng)的準(zhǔn)備做教師的人。

3.教師專業(yè)化

教師專業(yè)化主要指“教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”[2]。實(shí)習(xí)教師是教育實(shí)習(xí)活動中尚未取得教師資格的“準(zhǔn)教師”，還沒有具備正式教師的完全資格和行為能力，他們需要指導(dǎo)教師的幫助以完成向“教師”角色的過渡。實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長也是從“準(zhǔn)教師”發(fā)展成為“教師”的專業(yè)發(fā)展過程。

二、成長困境

1.課程設(shè)置

教師教育包括對教師專業(yè)能力、職業(yè)能力及職業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)。專業(yè)能力主要指教師對學(xué)科知識與技能的綜合掌握和運(yùn)用能力。職業(yè)能力主要指教師所具備的教育教學(xué)知識和及運(yùn)用相關(guān)知識開展教學(xué)的能力，包括教育教學(xué)政策和理念、教育對象的身心發(fā)展規(guī)律、教學(xué)的理論和方法、課堂教學(xué)的知識和技能等內(nèi)容。職業(yè)發(fā)展能力主要指教師所具備的促進(jìn)個人專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展的知識和能力，包括教師職業(yè)觀、師德觀、職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃知識和方法、教育科研知識理論和方法等內(nèi)容。

傳統(tǒng)的師范教育重視專業(yè)學(xué)科知識的系統(tǒng)構(gòu)建，因此注重專業(yè)課程建設(shè)。相比之下，教育類及職業(yè)類課程則開設(shè)不足。一般師范高校開設(shè)的此類課程大致包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育技術(shù)等。學(xué)時少，理論性強(qiáng)，與實(shí)踐教學(xué)聯(lián)系不緊密。實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐大多安排在實(shí)習(xí)期間的中小學(xué)進(jìn)行。這種時空的阻隔就容易造成理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)，使實(shí)習(xí)教師不能對理論與實(shí)踐進(jìn)行有效結(jié)合和融會貫通，職業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展能力欠佳。具體表現(xiàn)為：實(shí)習(xí)教師教育理念陳舊，不能很好地領(lǐng)會新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的交際性與任務(wù)型的教學(xué)思想，依然沿襲傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)方式，注重知識的演繹和灌輸，不能實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心教師為主導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變。備課技能、導(dǎo)課技能、組織教學(xué)技能、語言表達(dá)技能、板書技能、提問技能、結(jié)課與作業(yè)設(shè)計技能、師生溝通技能、說課技能、聽評課技能、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)技能、反思性教學(xué)技能雖然有相應(yīng)的訓(xùn)練，但也因與中小學(xué)校實(shí)際教學(xué)情境脫離而效果不佳。

2.指導(dǎo)教師

教育實(shí)習(xí)的政策、經(jīng)費(fèi)、待遇、評價等方面缺少支持和鼓勵，指導(dǎo)教師的責(zé)任意識、實(shí)習(xí)觀念、指導(dǎo)能力都受到影響。指導(dǎo)教師缺乏嚴(yán)格的選任制度，缺少必要的培訓(xùn)和策略指導(dǎo)，不合格的指導(dǎo)教師必然會給實(shí)習(xí)教師帶來教學(xué)信念等方面的負(fù)面影響。實(shí)習(xí)學(xué)校形成的學(xué)校文化也限制實(shí)習(xí)教師對教學(xué)問題的反思與質(zhì)疑。在傳統(tǒng)的師范教育理念下，實(shí)習(xí)教師很難擺脫“學(xué)徒”、“學(xué)習(xí)者”角色期待的束縛，從而不能在一個開放、民主、反思的真實(shí)教學(xué)情境中進(jìn)行專業(yè)成長。實(shí)習(xí)期間指導(dǎo)教師的素質(zhì)和指導(dǎo)能力，在很大程度上會影響實(shí)習(xí)教師的職業(yè)角色理解、職業(yè)信念堅守和職業(yè)能力成長。

3.角色定位

教育實(shí)習(xí)的學(xué)徒模式與應(yīng)用科學(xué)模式，決定了實(shí)習(xí)教師“學(xué)徒”與“學(xué)習(xí)者”的角色定位，從而忽視了實(shí)習(xí)教師主動性的發(fā)揮和反思能力的培養(yǎng)。實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)中，簡單觀察、模仿和重復(fù)指導(dǎo)教師的行為，缺乏對教學(xué)現(xiàn)象及行為背后深層次的思考，不能和指導(dǎo)教師展開平等的對話和合作。缺乏批判與分析能力，對復(fù)雜的教學(xué)背景和過程進(jìn)行思考的能力，以及根據(jù)自己的思考而決定自己行動的責(zé)任感，這就使實(shí)習(xí)教師無法成為真正有效從事教學(xué)工作的教育者[3]。

4.評價體系

傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)是師范教育中最后階段的集中實(shí)習(xí)活動，其目的僅是對實(shí)習(xí)教師所學(xué)理論與技能的一次性終結(jié)性檢驗(yàn)。因此，實(shí)習(xí)教師缺乏對實(shí)習(xí)進(jìn)行反思與總結(jié)的機(jī)會，不能在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高和發(fā)展自身的職業(yè)能力。單一的終結(jié)性評價體系只注重教育實(shí)習(xí)的最終結(jié)果，對實(shí)習(xí)的延伸與拓展不足。

三、教師專業(yè)化的啟示

1.創(chuàng)新實(shí)習(xí)內(nèi)容

教師專業(yè)化的教育實(shí)習(xí)，其目的不僅是為實(shí)習(xí)教師順利從事教學(xué)奠定基礎(chǔ)，更應(yīng)該促進(jìn)其專業(yè)的成長。因此，實(shí)習(xí)內(nèi)容不能僅局限于常規(guī)課堂教學(xué)與班主任工作的模仿與操練，而應(yīng)該實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)內(nèi)容的豐富與創(chuàng)新，“實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)讓實(shí)習(xí)生像正式的教師那樣參與學(xué)校的全部活動，獲得全面系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷，促進(jìn)他們專業(yè)的成長”[4]。如校本課程開發(fā)、校本培訓(xùn)、教研科研活動等，都能激發(fā)實(shí)習(xí)教師突破常規(guī)的創(chuàng)造熱情，加深對職業(yè)角色的理解和認(rèn)同，形成專業(yè)發(fā)展意識。教師專業(yè)化強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的職前與職后一體化，因此職前培養(yǎng)階段的課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐情境的結(jié)合。

2.指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)

教育實(shí)習(xí)要嚴(yán)格指導(dǎo)教師的選任和培訓(xùn)，加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍的建設(shè)。指導(dǎo)教師的選任要注重教師的素質(zhì)，包括專業(yè)素質(zhì)、教育理論素質(zhì)和職業(yè)能力素質(zhì)，教師的責(zé)任意識也非常重要。加強(qiáng)對指導(dǎo)教師的培訓(xùn)和策略指導(dǎo)，使他們能夠勝任，從而充分發(fā)揮指導(dǎo)教師的主導(dǎo)作用。此外，在職稱評定、指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)等方面給以政策的支持和鼓勵，調(diào)動指導(dǎo)教師的參與性和積極性。

3.角色轉(zhuǎn)變與更新

大、中小學(xué)的指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色定位，建立合作與反思的專業(yè)發(fā)展共同體。美國楊伯翰大學(xué)（BrighamYoungUniversity）的同伴合作式教育實(shí)習(xí)模式，“不僅強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為咨詢者、反饋者、參與者與學(xué)習(xí)者的多樣化角色定位，而且特別鼓勵實(shí)習(xí)教師之間通過合作教學(xué)、輪流授課等方式互相學(xué)習(xí)、共同提高?！盵1]另外，美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！迸c英國的“以中小學(xué)為基地”的教師教育模式，都強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師的合作與對話，構(gòu)建教師專業(yè)共同體。

4.發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能

教師專業(yè)化的教育實(shí)習(xí)應(yīng)貫穿于教師培養(yǎng)的全程，并注重發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能，實(shí)行形成性與終結(jié)性評價的結(jié)合。實(shí)習(xí)教師的成績不能單由大學(xué)指導(dǎo)教師評定，要進(jìn)行大、中小學(xué)指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)同伴教師與實(shí)習(xí)教師間的全方位、立體化評價。也可采用定性與定量相結(jié)合的做法：“將實(shí)習(xí)分為四個階段：實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備工作、實(shí)習(xí)中教學(xué)工作、班主任工作、實(shí)習(xí)后的總結(jié)工作，分別給每個階段評定成績，各占一定的百分比，然后合計總分作為學(xué)生實(shí)習(xí)成績”[5]。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)的師范教育下，教育實(shí)習(xí)呈現(xiàn)技術(shù)性取向，其目的是使實(shí)習(xí)教師在實(shí)際情境中練習(xí)之前獲得的知識與技能，從而獲得有用的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種取向指導(dǎo)下的教育實(shí)習(xí)，容易將實(shí)習(xí)教師定位于“學(xué)習(xí)者”和“模仿者”的角色，不能關(guān)注教師教育信念、自我、價值觀等專業(yè)發(fā)展的深層次的問題。在教師專業(yè)化視角下，教師教育培養(yǎng)的是具備反思能力和實(shí)踐智慧的教師。秉承這一教師教育理念，我們在課程建設(shè)、指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)習(xí)教師角色更新及評價體系建設(shè)等方面要積極革新，為實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。

[1]楊秀玉.教育實(shí)習(xí):理論研究與對英國實(shí)踐的反思[D].長春:東北師范大學(xué),2010.

[2]王延文.教師專業(yè)化的系統(tǒng)分析與對策研究[D].天津:天津大學(xué),2004.

[3]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社,2003:22.

[4]林愛菊.教師專業(yè)化視野中的高師教育實(shí)習(xí)之思考[J].遼寧教育研究2006(6):76.

[5]張洪丹.高師院校教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀、問題與對策[D].長春:東北師范大學(xué),2008.