黃小云　魏志玲

摘要：社區(qū)生活的發(fā)展產(chǎn)生社區(qū)教育需求，教育需求引導(dǎo)教育供給，教育供給與教育需求的主體之間存在利益沖突與糾葛，妨礙社區(qū)教育的發(fā)展。由于社區(qū)教育主體之間通過相互交換來獲取自身利益同時(shí)，產(chǎn)生社會效益，社會交換理論成為分析社區(qū)教育主體問利益沖突的工具，建立各利益主體之間的利益分享機(jī)制就成了社區(qū)教育發(fā)展的良性之道。運(yùn)用社會交換理論闡釋社區(qū)教育內(nèi)涵，讓社區(qū)教育體現(xiàn)教育公平、促進(jìn)社會和諧。

關(guān)鍵詞：社會交換；社區(qū)教育；發(fā)展思路；社區(qū)生活

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-051-03

一、社會交換的理論淵源

社會學(xué)領(lǐng)域的交換理論形成于20世紀(jì)60年代，由霍曼斯創(chuàng)立霍曼斯的交換理論著眼于從個(gè)人層次解釋個(gè)人行為。為了解釋人類行為的基本形式，霍曼斯吸收了經(jīng)濟(jì)學(xué)基本原理，尤其是“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)?；袈拐J(rèn)為，人們并不總是追求最大利潤，他們只是想在交換關(guān)系中得到某些利潤；人在交換中并非常常從長遠(yuǎn)著想或進(jìn)行理性算計(jì)；交換物不僅僅是金錢，還有贊同、尊重、依從、愛、情感，以及其他緊缺物質(zhì)產(chǎn)品；所有的人類行為都是交換行為，而并不是僅在市場中才有交換行為。社會交換理論的代表人物彼得·布勞，其交換理論被稱為結(jié)構(gòu)交換理論，有別于霍曼斯的行為主義交換理論。彼得·布勞認(rèn)為，人與人之間的社會交換開始于社會吸引。他用對等性解釋部分社會交換，用不對等性解釋另一部分社會交換。不對等性交換產(chǎn)生社會的權(quán)力差異和社會分層現(xiàn)象。彼得·布勞認(rèn)為，社會交換是人類行為的一部分。人類行為成為社會交換，必須滿足兩個(gè)條件：“一是該行為的最終目標(biāo)只有通過與他人互動才能達(dá)到；二是該行為必須采取有助于實(shí)現(xiàn)這些目的的手段?！彼?，社會交換是當(dāng)別人做出報(bào)答性反應(yīng)就發(fā)生、當(dāng)別人不再做出報(bào)答性反應(yīng)就停止的一種自愿性行為，它是個(gè)體、群體等主體間密切聯(lián)系的基礎(chǔ)。

社會交換是一種以期待回報(bào)和換取回報(bào)為目的的行為，社會交換活動的參與者同“經(jīng)濟(jì)人”有類似之處?！敖?jīng)濟(jì)人”那種理性選擇的特點(diǎn)同樣會出現(xiàn)在社會交換領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)交易中的“邊際效益遞減”原理也同樣適用于社會交換領(lǐng)域。但是，社會交換與經(jīng)濟(jì)交換還是有許多重大區(qū)別的。首先，經(jīng)濟(jì)交換依據(jù)契約進(jìn)行，社會交換卻不單單如此，包括情感在內(nèi)的社會交換是無法用契約來衡量的。其次。經(jīng)濟(jì)交換更多地體現(xiàn)物質(zhì)利益，一般不會引起個(gè)人的責(zé)任、感激和信任感，而社會交換則會。最后，從經(jīng)濟(jì)交換中得到的利益可以精確計(jì)算和預(yù)測，貨幣是經(jīng)濟(jì)交換中衡量一切價(jià)值的媒介；從社會交換中得到的利益則沒有統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，報(bào)酬的價(jià)值具有相對性和模糊性，愛、感激、社會贊賞等都無法用貨幣來衡量。彼得·布勞認(rèn)為，社會交換有三種形式：一是內(nèi)在性報(bào)酬的社會交換。這類社會交換活動的參與者把交換活動本身作為目的，參與者更多地從中獲得情感、認(rèn)同、尊重等。二是外在性報(bào)酬的社會交換。這類社會交換活動的參與者把交換看作實(shí)現(xiàn)更遠(yuǎn)目標(biāo)的手段，參與者更多地獲得職位提升、經(jīng)濟(jì)利益等。三是混合型的社會交換。這種交換既有內(nèi)在性報(bào)酬，也有外在性報(bào)酬。社區(qū)教育是社會交換的一種形式，具有社會交換理論的形式與內(nèi)容。社區(qū)教育如能借鑒社會交換理論的觀點(diǎn)，將為社區(qū)教育的開展提供了新的思路。

二、社會交換與社區(qū)教育

對區(qū)域社會教育資源整合的社會化努力，打破了傳統(tǒng)的有形教育與無形教育的界限，提升了非正規(guī)教育與非正式教育的價(jià)值，把教育的價(jià)值與民眾的現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)結(jié)合，折射出現(xiàn)代教育的價(jià)值導(dǎo)向，追求社會性與民生性，孕育著教育未來發(fā)展的方向與形態(tài)。在此意義上來說，社區(qū)教育是一種對人的生存和發(fā)展的深度關(guān)注，是社會從混沌到秩序、再到文明狀態(tài)演變的一種反映。但社區(qū)教育的發(fā)展，依賴于組織、機(jī)構(gòu)、群體、個(gè)體的成熟度，依賴于社會對公共意識、公共服務(wù)、公共利益的認(rèn)知度，更依賴于社會交換發(fā)展的廣度與深度。其邏輯關(guān)系為：社區(qū)生活的發(fā)展產(chǎn)生教育需求，教育需求通過社會交換形式轉(zhuǎn)換成社區(qū)教育。在社區(qū)教育發(fā)展過程中，存在兩種不同的交換形式：一是對等性教育交換，二是非對等性教育交換。對等性社會交換是指學(xué)員通過支付報(bào)酬來滿足自己想要的教育需求，而且市場選擇相對自由，包括公益類教育、市場參與類教育兩種形式。公益類教育被稱為對等性交換，原因在于公益類教育形式基本上是由政府財(cái)政補(bǔ)貼或政策支持，相當(dāng)于政府替市民買單。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與學(xué)員之間仍然是對等關(guān)系。非對等性交換是指學(xué)員與社區(qū)教育機(jī)構(gòu)之間存在不對等關(guān)系，學(xué)員在市場選擇程度低的教育，權(quán)力參與社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)行，使得學(xué)員無法自由選擇，具有被動性。

1 社區(qū)教育立足于社區(qū)，發(fā)展于交換，繁榮于社會。社區(qū)教育立足于社區(qū)，具有地域特性。這種地域特性使得社區(qū)教育的開展著眼于社區(qū)，同時(shí)其發(fā)展離不開社會的繁榮與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)的地區(qū)，相對來說社區(qū)教育越發(fā)達(dá)；經(jīng)濟(jì)越落后的地區(qū)，社區(qū)教育相對落后。教育屬于上層建筑，由經(jīng)濟(jì)決定。2010年公布的全國第二批社區(qū)教育示范區(qū)名單中，34個(gè)示范區(qū)東部占26個(gè)，中部占5個(gè)，西部占3個(gè)。2008年公布的全國第一批示范區(qū)名單中，34個(gè)示范區(qū)東部占25個(gè)，中部占5個(gè)，西部占4個(gè)。2009年公布的全國社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)名單中，98個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)東部占75個(gè)，中部占14個(gè)，西部占11個(gè)。社區(qū)教育發(fā)展良好的地方基本聚集在發(fā)達(dá)地區(qū)，先進(jìn)典型也基本集中在大連、上海、南京、深圳、寧波、杭州、北京等地。發(fā)達(dá)地區(qū)的社會生活活躍程度高，社會交往密切，相對傳統(tǒng)“鄉(xiāng)土”社會而言，人與人陌生感增強(qiáng)，不論在物質(zhì)上還是精神上，更需要通過“社會交換”來獲得滿足。社區(qū)教育的發(fā)展也是這樣的。社會交往頻繁密切，社會對教育的需求強(qiáng)烈，提供了社區(qū)教育發(fā)展的沃土。社區(qū)教育發(fā)展通過學(xué)員支付報(bào)酬與時(shí)間來換取未來的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)的精神滿足，這本身就是社會交換轉(zhuǎn)化在教育上的一種形式。

2 社區(qū)教育的本質(zhì)是服務(wù)，內(nèi)容是教育，形式是交換。社區(qū)教育的對象是全體社區(qū)成員，目標(biāo)是滿足社區(qū)成員的教育需求，提高社區(qū)成員的素質(zhì)和生活質(zhì)量，提升社區(qū)成員的“幸福感”，促進(jìn)社區(qū)和諧。從此角度來看，社區(qū)教育的本質(zhì)在于服務(wù)社區(qū)成員。社區(qū)教育的內(nèi)容是多元化、多層次的，提供滿足社區(qū)成員的各類型教育形式。開展教育的方式需要通過教育機(jī)構(gòu)與社區(qū)居民的雙向參與與協(xié)調(diào)發(fā)展，需要政府部門的支持，社會機(jī)構(gòu)的聯(lián)動，社會群體的認(rèn)同，社會個(gè)體的參與，各種獨(dú)立的利益體需要協(xié)作完成，只有通過各利益體之間的社會交換才能完成。沒有良好的交換形式，內(nèi)容也就無法傳播。目前在寧波、廣州、合肥等地開展的“四點(diǎn)半鐘學(xué)?！本褪且粋€(gè)生動的例子。寧波是最早開展“四點(diǎn)半鐘學(xué)?！钡牡貐^(qū)。由于中小學(xué)校放學(xué)早，家長下班時(shí)間遲，孩子無人看護(hù)成為學(xué)生、家長、學(xué)校、政府的一個(gè)難題。應(yīng)運(yùn)而生的“四點(diǎn)半鐘學(xué)?！?，以興趣、活動為主題，既促進(jìn)學(xué)生體、美、勞的發(fā)展，又解決了家長的困難。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校的合作，政府或社區(qū)教育機(jī)構(gòu)作為第三方監(jiān)控，按成本收費(fèi)，各參與方都受益。開展社區(qū)教育，要了解教育類型，區(qū)分對等性交換與非對等性交換，掌握教育交換的本質(zhì)。非對等性教育交換要引入第三方監(jiān)控機(jī)制，以保障教育質(zhì)量，保護(hù)學(xué)員的利益。原因在于，在非對等性教育交換中學(xué)員處于不利地位，自由選擇程度低。沒有政府考核與監(jiān)控，就沒有這類教育的質(zhì)量。

3 社區(qū)教育的前提是需求，核心是生活，關(guān)鍵是交換。社區(qū)教育的發(fā)展源于社區(qū)成員的需求，沒有對社區(qū)教育的需求，社區(qū)教育就成為無源之水，無本之木。但社區(qū)教育著眼于社區(qū)成員生活。教育是生活的一部分，是生活的一種方式，社區(qū)教育生活化將成為一種趨勢。社區(qū)教育的核心在于提升社區(qū)成員的“幸福感”，提升社區(qū)成員的生活質(zhì)量。能不能促成目標(biāo)完成，關(guān)鍵在于是否能夠提供滿足社區(qū)成員的需求，同時(shí)能讓社區(qū)教育機(jī)構(gòu)發(fā)展，需要社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與政府部門、社會機(jī)構(gòu)、社會群體、社會個(gè)體之間良好互動，良好互動的產(chǎn)生取決于社會交換效果的好壞。大連、杭州、南京等社區(qū)教育開展較好的地區(qū)，無不著眼于社區(qū)居民現(xiàn)實(shí)生活，通過一定的交換形式，來滿足社區(qū)居民需求，達(dá)到三者的統(tǒng)一。社區(qū)教育與社會交換之間的邏輯關(guān)系很好地闡釋了社區(qū)教育與社會交換之間的鏈接方式。如能讓社區(qū)生活與社區(qū)教育之間保持良好平衡，形成良性循環(huán)，則社區(qū)教育能促進(jìn)社區(qū)建設(shè)，提升教育公平，構(gòu)建社區(qū)和諧。

三、社會交換理論與社區(qū)教育的融合機(jī)制

不論是霍曼斯，還是彼得·布勞，都從利益角度人手闡述了社會交換的理論基礎(chǔ)。他們區(qū)分了社會交換和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的物質(zhì)交換。社會領(lǐng)域的交換不僅僅有物質(zhì)利益交換，還有精神利益交換，包括情感、尊重、包容、認(rèn)同等。從這個(gè)角度來說，社會交換理論與“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)殊途同歸，只不過社會領(lǐng)域的利益包括物質(zhì)利益和精神利益。不同的人可能對兩種利益的著重點(diǎn)不一樣。社會交換理論與社區(qū)教育融合的著力點(diǎn)在于此。解決了社區(qū)教育各方利益分享與協(xié)作機(jī)制問題，也就解決了社會交換理論與社區(qū)教育的融合問題。

利益的協(xié)調(diào)與需求關(guān)系密切。利益的追求來自需求，在社區(qū)教育領(lǐng)域也是如此。社區(qū)教育的發(fā)展是以社區(qū)教育的需求為前提的，沒有需求，也就無所謂社區(qū)教育。社區(qū)教育的供求有四種類型，其中發(fā)展最好的是“高需求、高供給”類型；其次是“低需求、低供給”；最差的是“低需求、高供給”和“高需求、低供給”兩種。這種供需矛盾與地方經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展程度有著極大的關(guān)系。經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度高的地方，社區(qū)教育的需求相對旺盛，供給也相對充分。畢竟社區(qū)教育帶有公益性，需要財(cái)政投入。經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地方，社區(qū)教育的需求相對較低，社區(qū)教育的發(fā)展受經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展制約。

在社區(qū)教育發(fā)展中，個(gè)體、群體、社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與政府部門之間存在利益糾葛，某些時(shí)候還會產(chǎn)生利益沖突。社區(qū)成員需要的教育，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)可能不愿意開展，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)開展的教育，可能對社會的作用較少。社區(qū)教育應(yīng)區(qū)分自身定位，在定位基礎(chǔ)上找準(zhǔn)突破口。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與學(xué)員之間存在三種類系，即低對等、不對等、高對等。低對等，即社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的供給與學(xué)員的需求都比較低，學(xué)員參與意愿不高，且可自由選擇參加或不參加。不對等包括兩種情況：一是社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的供給不能滿足學(xué)員的需求且學(xué)員自由選擇度較高，二是社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的供給不能滿足學(xué)員的需求且學(xué)員的選擇度較低。高對等，即社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的供給能滿足學(xué)員的需求，且社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與學(xué)員之間關(guān)系對等，學(xué)員愿意選擇社區(qū)教育機(jī)構(gòu)提供的教育。高對等是社區(qū)教育發(fā)展比較成熟的狀態(tài)，是最佳的。

在社區(qū)教育發(fā)展過程中，個(gè)體、群體、社區(qū)教育機(jī)構(gòu)、政府部門都是參與主體，社區(qū)教育發(fā)展好壞與各主體之間的參與程度密切相連，而各主體之間的相互交換成熟度直接影響社區(qū)教育發(fā)展效果。社區(qū)教育交換包括對等性交換和非對等性交換：前者依靠社區(qū)教育的教育質(zhì)量與服務(wù)水平，如公益性教育和市場化教育；后者主要是壟斷性教育或權(quán)力參與型教育，學(xué)員缺乏選擇自由。如果沒有制約機(jī)制，這類教育難以保障社區(qū)教育質(zhì)量。無論在對等性交換還是在非對等性交換中，都存在內(nèi)在性報(bào)酬交換與外在性報(bào)酬交換。內(nèi)在性報(bào)酬交換主要表現(xiàn)為通過參與提高文化素質(zhì)、休閑娛樂等精神性教育活動，獲得情感、認(rèn)同、尊重等報(bào)酬。而無論是參加職業(yè)實(shí)訓(xùn)、技能培訓(xùn)以提高職業(yè)能力，為未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，還是參加資格培訓(xùn)，以提升工資待遇水平，都是追求外在性報(bào)酬。

在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，但人口聚集地多的區(qū)域，政府可以引導(dǎo)發(fā)展社區(qū)教育。在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，且人口分散性強(qiáng)的區(qū)域，則可以借助信息技術(shù)，推行社區(qū)網(wǎng)絡(luò)教育。政府作為社區(qū)教育政策的制定者和推行者，在對等性社區(qū)教育領(lǐng)域，可以適當(dāng)放開競爭，讓社區(qū)教育機(jī)構(gòu)通過競爭提升自身水平。而在非對等性領(lǐng)域，政府則需要引入第三方評價(jià)機(jī)制，或自己作為監(jiān)控方，對社區(qū)教育機(jī)構(gòu)實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控，以保障學(xué)員的利益，讓社區(qū)教育的各方利益均衡。

四、社會交換理論視角下的社區(qū)教育發(fā)展思路

1 社區(qū)教育與政府部門工作相銜接，拓展社區(qū)教育辦學(xué)空間。1999年，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》提出：“開展社區(qū)教育試驗(yàn)工作，逐步建立和完善終身教育體系，努力提高全民素質(zhì)?！痹诮逃考案魇?、市、自治區(qū)大力推動下，社區(qū)教育發(fā)展呈現(xiàn)出良好態(tài)勢。尤其是東部沿海地區(qū)，社區(qū)教育發(fā)展轟轟烈烈，取得了巨大成果。社區(qū)教育在一定程度上是自下而上推動，與政府的職能緊密相關(guān)。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)抓住這一機(jī)遇，主動承擔(dān)政府部分教育職能，為構(gòu)建和諧社會做出自己的貢獻(xiàn)。在發(fā)展自己的同時(shí)，推進(jìn)社會文化建設(shè)。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)與政府部門的教育、培訓(xùn)類工作相銜接，拓展自身辦學(xué)空間。在利益協(xié)調(diào)機(jī)制上，政府部門作為監(jiān)控方，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)與學(xué)員作為社區(qū)教育的參與方，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)完成政府部門的教育、培訓(xùn)質(zhì)量要求時(shí)，政府部門撥付相關(guān)經(jīng)費(fèi)，給予政策支持。政府推廣了文化教育，高質(zhì)量地完成了自身職能，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)拓展了自身教育空間，學(xué)員也低成本享受教育服務(wù)，三方都受益。

2 社區(qū)教育以社區(qū)建設(shè)為依托，夯實(shí)社區(qū)教育發(fā)展的基礎(chǔ)。社區(qū)教育發(fā)展的目標(biāo)是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，建立終身教育體系框架，建設(shè)和諧社區(qū)。社區(qū)教育的發(fā)展立足社區(qū)、依靠社區(qū)、服務(wù)社區(qū)，具有時(shí)顯的區(qū)域特性。社區(qū)教育的開展以社區(qū)發(fā)展為基礎(chǔ)。社區(qū)建設(shè)程度高，社區(qū)教育發(fā)展的基礎(chǔ)就好；社區(qū)建設(shè)程度低，社區(qū)教育發(fā)展相對落后。社區(qū)教育應(yīng)主動融入和諧社區(qū)構(gòu)建當(dāng)中，并以此為契機(jī)，探索推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的機(jī)制。社區(qū)教育只有發(fā)揮其提升社區(qū)建設(shè)層次、品位的作用才是真正有為有位。而社區(qū)教育要有為有位，參與社區(qū)建設(shè)，就得與社區(qū)教育其他主體進(jìn)行良性互動、利益交換與分享。只有建立真正的利益共享合作機(jī)制，才能長效發(fā)展。

3 社區(qū)教育實(shí)行市場與公益教育相融合，提高社區(qū)教育服務(wù)水平。社區(qū)教育具有人文性，社區(qū)教育要關(guān)注弱勢群體，促進(jìn)社會和諧。社區(qū)教育同時(shí)具有市場性。在社區(qū)教育發(fā)展過程中，應(yīng)當(dāng)讓公益的回歸公益，讓市場的回歸市場。公益性教育并不意味著社區(qū)教育機(jī)構(gòu)本身提供免費(fèi)教育，而僅僅是政府代替市民買單。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)享受財(cái)政支持或政策支持，其利益是得到保障的。市場性教育，就是社區(qū)教育機(jī)構(gòu)直接參與市場競爭，面向市場發(fā)展教育，提供市場迫切需求的教育，滿足自己作為獨(dú)立利益體的經(jīng)濟(jì)需要。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)要發(fā)展壯大，既需要提供公益性教育，提升自身形象，承擔(dān)構(gòu)建和諧社會的職責(zé)，也需要提供市場化教育，參與市場化選擇，提高社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的服務(wù)能力，提升社區(qū)教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)水平。

4 社區(qū)教育推行精神與技能教育聯(lián)動，提升“社區(qū)教育”發(fā)展活力。社區(qū)教育發(fā)展所追求的目標(biāo)，是推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育的特色發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展、持續(xù)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教育為民、教育樂民、教育富民、教育惠民、幸福人生。社區(qū)教育承擔(dān)著構(gòu)建和諧社區(qū)、提升居民的幸福指數(shù)、保障教育公平的任務(wù)。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)面向社區(qū)，在區(qū)域范圍內(nèi)，既提供與職業(yè)技能相關(guān)的教育，也提供多種精神文化方面的教育，提升居民的心情愉悅水平。這涉及精神領(lǐng)域的交換，體現(xiàn)的是內(nèi)在報(bào)酬性的交換。社區(qū)居民通過參加類教育，滿足自己情感、認(rèn)同、尊重的需求，獲得一種精神滿足。他們花費(fèi)的是時(shí)間或金錢，但得到精神滿足。這是物質(zhì)與精神的交換。隨著社會的發(fā)展，物質(zhì)與精神交換、精神與精神交換的需求越來越多。目前，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，這一特征比較明顯。為了正確把握和指導(dǎo)全國社區(qū)教育的開展，教育部職業(yè)教育和成人教育部門曾經(jīng)提出了一個(gè)大致的標(biāo)準(zhǔn)和條件：凡人均GDP3000美元以上，普及了高中階段教育，高等教育接近普及化水平的地區(qū)，要普遍開展社區(qū)教育。這與我們所述的交換內(nèi)容基本吻合。社區(qū)教育的開展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度是密切相關(guān)。同樣，越是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，精神領(lǐng)域的交換也越明顯。由于經(jīng)濟(jì)達(dá)到一定程度，人們工作不僅僅是為了吃飯，開始更多地追求精神、文化方面的需求，體現(xiàn)出人不同階段的需求內(nèi)容的變化，社區(qū)教育的發(fā)展要與之相適應(yīng)。