全景月　阮小飛

摘要：基于哲學(xué)語(yǔ)境審視教師教育，當(dāng)前的教師教育帶有濃郁的工具向度僭越色彩。工具向度僭越的教師教育致使教師教育的績(jī)效前景頗為黯淡，同時(shí)也遺失了對(duì)教師的幸福關(guān)懷和意義世界的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教師教育；工具向度；僭越；代價(jià)

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）06-062-02

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。如何幫助教師由一個(gè)專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師，使其能在教育生活領(lǐng)域勝任教書(shū)育人的天職成為當(dāng)前教育的首要課題?！耙@得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育”，于是人們將期望的目光投向了教師教育身上，并在理論建構(gòu)和現(xiàn)實(shí)踐行中致力前行。而教師教育也沒(méi)讓人失望，增強(qiáng)了教師的專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，在一定程度上也提高了教育質(zhì)量，業(yè)已躋身為教育界的時(shí)尚話語(yǔ)，并大有取代師范教育之勢(shì)。所以當(dāng)我們頻頻頷首當(dāng)下教師教育一派繁榮的大好景象時(shí)，也要不時(shí)地舉首眺望一下教師教育的前方，以便在對(duì)教師教育實(shí)然揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，訴諸一種超越性返身和建構(gòu)性適應(yīng)，只有這樣，教師教育的明天才會(huì)更美好。“哲學(xué)保有人類在任何一種意識(shí)形態(tài)之外進(jìn)行反思的權(quán)利，它使得人類保持這超越盲目和偏見(jiàn)的能力，從而免于徹底的思想病態(tài)和由此帶來(lái)的無(wú)可救藥的災(zāi)難”。帶上哲學(xué)這副眼鏡來(lái)看教師教育，不僅能看得更清楚而且能看得更深遠(yuǎn)，哲學(xué)具備一種觀照教師教育、提升教師教育的道義擔(dān)當(dāng)和揚(yáng)棄稟賦，基于哲學(xué)視野審視教師教育是實(shí)然訴求和應(yīng)然取向。

一、教師教育工具向度僭越的本體代價(jià)

（一）教師教育愿景的踐行步履維艱

人是二重地存在著的，“主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無(wú)機(jī)條件之中”。在教師教育中，要高度關(guān)注與重視教師的主觀能動(dòng)性，充分彰顯教師的主體性，不能遮蔽、湮沒(méi)了教師的主體性。然而，相視而下，工具向度僭越的教師教育，訴諸現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求來(lái)領(lǐng)會(huì)和設(shè)定教師教育的目標(biāo)和要求，繼而列出一張張應(yīng)然教師所應(yīng)具備的條件的細(xì)目詳單，然后通過(guò)一系列的專題培訓(xùn)、教育來(lái)型塑具備這樣素質(zhì)的教師，希圖借此來(lái)順利、高效地發(fā)揮教師教育的工具效益。在工具向度僭越的教師教育眼中，教師已不復(fù)為人，而淪為工具，嚴(yán)重遮蔽、消弭了教師的主體性，沒(méi)有將教育理念、教育智慧等內(nèi)化到教師個(gè)體需要、興趣中去，形成教師內(nèi)在獨(dú)特的個(gè)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)。工具向度僭越的教師教育帶有濃郁的外鑠色彩，致使教師面對(duì)具有內(nèi)在不確定性的教育實(shí)踐情境時(shí)難以做出解釋和決策。這樣一來(lái)，教師教育的實(shí)效性和長(zhǎng)效性就難以確保。并且教師教書(shū)育人的內(nèi)涵和要求是處于不斷的流變和革新之中，而工具向度僭越的教師教育，桎梏于現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求，欠缺一種面向未來(lái)的胸襟和眼光，這種適應(yīng)性的教師教育將教師打造成一名“靜態(tài)”的教書(shū)育人的專業(yè)人員。無(wú)形中榨干了教師面對(duì)教育生活世界進(jìn)行積極選擇、改造的激情和能力。

（二）教師教育存在的遺忘

海德格爾認(rèn)為無(wú)家可歸是當(dāng)今世界的實(shí)然存在，薩特認(rèn)為當(dāng)今世界是被拋棄的。置身于這樣一個(gè)虛浮無(wú)根、到處彌漫意義相對(duì)或虛無(wú)的世界，教師教育領(lǐng)會(huì)并贏獲自身的存在既是實(shí)然訴求又是應(yīng)然取向。然而，存在不是存在者，但存在總是存在者的存在，所以要追問(wèn)教師教育的存在，必須將目光聚焦于教師教育本身，因?yàn)橹挥薪處熃逃旧聿拍苁蛊渚`放、出場(chǎng)。且教師教育系于現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要，以工具價(jià)值作為其自身的價(jià)值規(guī)準(zhǔn)，教師教育淪為一種沒(méi)有根本目標(biāo)的“工具”，它只因其能夠?yàn)榻處煄?lái)各種實(shí)利性效果而被認(rèn)為是“成功”，這樣“太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太馳騖于外界”的教師教育桎梏于工具向度，不僅無(wú)暇于追尋自身的存在，而且也有意或無(wú)意地“認(rèn)可了對(duì)這個(gè)問(wèn)題的耽擱”?！翱上驳氖恰保處熃逃秊槠渖鐣?huì)本位揮灑著青春與汗水，社會(huì)本位則投桃報(bào)李地賦予教師教育種種“本質(zhì)”。但這種“本質(zhì)論”不是從教師教育“是其所是”的本體論角度來(lái)展開(kāi)，而是從外在的現(xiàn)實(shí)能力的本質(zhì)論來(lái)返觀自身的，教師教育遺忘了存在，成了失根的蘭花、斷線的風(fēng)箏、逐浪的浮萍、隨風(fēng)的蒲公英。

二、教師教育工具向度僭越的客體代價(jià)

（一）遺失了教師教育的幸福允諾

人天生就是追求幸福的動(dòng)物，對(duì)此，亞里士多德從目的和手段的維度上進(jìn)行了論述，他認(rèn)為目的是具有多樣性的，但唯獨(dú)幸福的被選是源于本體價(jià)值，而非為他物的目的，故幸福不是手段，而是目的。在費(fèi)爾巴哈那里，對(duì)幸福的追求被上升到整個(gè)生物層面，他認(rèn)為“一切有生命和愛(ài)的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求”。幸福不僅是個(gè)體生活的終極性價(jià)值追求，社會(huì)亦如此，近年來(lái)，國(guó)民生產(chǎn)總值（Gross National Product，簡(jiǎn)稱GNP）開(kāi)始式微，而國(guó)民幸?？傊担℅ross National Happiness，簡(jiǎn)稱GNH）卻被一路看好，日趨成為世界性概念，并被越來(lái)越多的國(guó)家奉為發(fā)展的圭臬。幸福作為個(gè)體和人類社會(huì)一切實(shí)踐活動(dòng)的終極性價(jià)值追求，注定了作為這“一切實(shí)踐活動(dòng)”中的一種，且如此深切關(guān)涉教師的有別于其他實(shí)踐活動(dòng)的特殊的一種實(shí)踐活動(dòng)——教師教育對(duì)教師幸福的允諾。撇開(kāi)教師教育的社會(huì)功能，將目光鎖定在教師教育的個(gè)體功能層面上，我們知道教師教育不光具有個(gè)體謀生的功效，對(duì)個(gè)體而言，更有享用功能，即通過(guò)教師教育促進(jìn)教師的幸福追尋。對(duì)此，諾丁斯指出：“幸福與教育具有內(nèi)在的一致性：幸福應(yīng)當(dāng)成為教育的目的，而好的教育增進(jìn)個(gè)人與公共幸福?！睘跎晁够矎?qiáng)調(diào)：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為人和不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點(diǎn)當(dāng)然是毋需置疑的。”然而，工具向度僭越的教師教育執(zhí)迷于自己工具效益的發(fā)揮，把對(duì)教師幸福的允諾拋到九霄云外了。且工具向度僭越的教師教育非但冷淡教師的幸福，在一定程度上，反而把自身的發(fā)展建基于對(duì)教師幸福的放逐上，在工具向度僭越的教師教育眼中，教師已不復(fù)為人，而淪為工具。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為決定奴役的“既不是由服從，也不是由工作難度，而是由人作為一種單純的工具、人淪為物的狀況來(lái)決定的。作為一種工具、一種物而存在，是奴役狀態(tài)的純粹形式”。工具向度僭越的教師教育奴役了教師，教師幸福也只能漸行漸遠(yuǎn)了。

（二）失落了教師的意義世界

人來(lái)源于動(dòng)物，藩籬于生理構(gòu)造，在一定程度上必須像動(dòng)物那樣屈從于物質(zhì)欲望，但人的生命活動(dòng)絕非至于此而又止于此的。人和動(dòng)物的生命活動(dòng)是有本質(zhì)區(qū)別的，“動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。它就是這種生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的，這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性”。人是以意義世界的創(chuàng)造慰藉自己有限存在的自為存在物，依靠意義來(lái)潤(rùn)澤、舒展生命?！叭说拇嬖趶膩?lái)就不是純粹的存在；它總是牽涉到意義”，然而，意義世界所表征的并非人的“是其所是”，而是“應(yīng)其所是”。為此，他不可能像其他生物那樣，生來(lái)就是如此，不需要接受教育，一輩子“是其所是”地生存著。阿德勒認(rèn)為人從他生下來(lái)后就在追尋、建構(gòu)自己的意義世界，他說(shuō)：“從呱呱墜地之日起，我們即在摸索追尋此種生活意義。”但意義世界的追尋與建構(gòu)是一種比較漫長(zhǎng)、復(fù)雜和艱難的過(guò)程，不是一蹴而就、輕而易舉的，有的人甚至窮其一生，還會(huì)抱憾而終，所以人的意義世界的追尋與建構(gòu)需要教育的推進(jìn)，且意義世界作為人的存在問(wèn)題，“以人為本”的教育自然少不了對(duì)此的道義擔(dān)當(dāng)，可以說(shuō)教師教育幫助教師建構(gòu)意義世界既是現(xiàn)實(shí)訴求又是應(yīng)然取向。然而，工具向度僭越的教師教育，專心致志于教師的“以何為生”，卻忽視了教師的“何以為生”，從而失落了教師的意義世界，其結(jié)果是教師越來(lái)越擁有強(qiáng)大的教書(shū)育人的知識(shí)、能力，卻越來(lái)越發(fā)覺(jué)自己的教育世界充斥著無(wú)聊、沒(méi)意思，對(duì)教師而言，教育生活猶如一個(gè)鐘擺，在無(wú)聊和沒(méi)意思之間徘徊。