● 王夫艷 李若龍

教師是學(xué)校發(fā)展和改進(jìn)的關(guān)鍵。教師的能量決定了學(xué)校發(fā)展的高度，教師支持、參與學(xué)校變革的意愿與能力決定著學(xué)校改進(jìn)的成效。因此，如何有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、增強(qiáng)教師的變革能量，是學(xué)校改進(jìn)中無可回避的課題。在探索普通高中多樣化發(fā)展的過程中，山東聊城二中順應(yīng)時代和社會需求，立足學(xué)校實際，視教師為學(xué)校發(fā)展的寶貴智力資源，全力打造“學(xué)習(xí)型”的教師隊伍，發(fā)現(xiàn)教師、發(fā)展教師、成就教師，把每一位教師都當(dāng)成教育家來引領(lǐng)和培養(yǎng)，獨(dú)辟蹊徑地構(gòu)建了成就“教育家”的教師專業(yè)發(fā)展模式。該模式對當(dāng)前我國普通高中的改革和發(fā)展不無借鑒和啟迪。在倡導(dǎo)教育家辦學(xué)、呼喚教育家并著力造就教育家的時代背景下，聊城二中“用心”成就“教育家”的理念與實踐也頗具特色。

一、“教育家”的思想蘊(yùn)涵

反思性的實踐本質(zhì)決定了教師職業(yè)是一種終身學(xué)習(xí)的專業(yè)、教師是學(xué)習(xí)型的專業(yè)者。在持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)中，教師改進(jìn)實踐、提升專業(yè)性、增強(qiáng)實踐效能。而在變革成為教育的當(dāng)下存在狀態(tài)、教育為變革所包圍時，專業(yè)發(fā)展更是教師實踐的必要內(nèi)容，終身學(xué)習(xí)能力、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力成為教師專業(yè)實踐能力的重要構(gòu)成維度。成為“教育家”可謂當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的至高境界，表征著教師專業(yè)發(fā)展的理想向度和價值追求，也鼓舞、激勵著教師的持續(xù)成長。聊城二中發(fā)展教師、造就“教育家”固然是發(fā)展學(xué)校的策略和手段，但更是為了成就教師理想，讓教師在探尋教育真諦、追求本真教育中過一種有意義、有價值的教育生活，提升個人成就感和職業(yè)幸福感，達(dá)至自我實現(xiàn)。

這就意味著“教育家”必然是專業(yè)的教師，具備教育實踐所必須的知識系統(tǒng)、自主與責(zé)任。不過，并非所有的專業(yè)教師都稱得上、也能夠成長為教育家。與普通教師相比，教育家擁有更高的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)品性。從規(guī)范的層面來講，教育家是“懂教育的人”，即尊重并敬畏教育的價值、具有一定的專業(yè)素養(yǎng)和實踐中修煉出的教育智慧。[1]教育家要持有“專精的知識，對教育現(xiàn)象、情境有深刻的認(rèn)知和理解，對教育范疇內(nèi)的人和事具有人道關(guān)懷，而且要有一種朝圣者的情懷和意志”[2]。具體而言，首先，教育家理解教育，有獨(dú)特的教育理念和崇高的教育理想。在聊城二中，這就體現(xiàn)為教師所持有的堅定教育信念、對不平庸教育生活的執(zhí)著追求。二中教師秉持“育人”的教育理念，視教育為“人對人”的藝術(shù)，力求“把每個人當(dāng)成人才來培養(yǎng)”，發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)展人的才干、成就人的未來，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。通過負(fù)責(zé)的、適應(yīng)的、提升素養(yǎng)的教育，喚醒學(xué)生的人格和心靈，全面提升學(xué)生的素養(yǎng)與境界，實現(xiàn)學(xué)生個性、多元、自主的發(fā)展，讓學(xué)生在實現(xiàn)夢想的過程中彰顯價值、享受幸福、拓展視域、豐盈人格，最終成長為自主獨(dú)立、樂觀積極、富有創(chuàng)造性、具有寬容精神與和諧心靈的個體。其次，教育家具有高尚的德行、崇高的人格魅力和深厚的人文情懷。對教育家而言，教師不是職業(yè)，更不是謀生的工具和手段，而是崇高的事業(yè)、一種“召喚”。在強(qiáng)烈的內(nèi)在服務(wù)動機(jī)和高尚的道德價值觀的驅(qū)動下，教育家對教育和學(xué)生發(fā)展表現(xiàn)出一種傳教士式的熱情、深刻而持久的專業(yè)承諾、強(qiáng)烈的歷史使命感和社會責(zé)任感。比如聊城二中教師的教育激情、責(zé)任與愛。他們力求以學(xué)生為本位，高尚、謙遜、淡薄、樂教、樂學(xué)，以“得天下英才而教育之”為人生之大樂，用師愛喚醒學(xué)生的自尊、自愛、自信，在成就學(xué)生、成就學(xué)校、奉獻(xiàn)社會的過程中彰顯人生意義與價值?！敖處煂W(xué)生的幫助，不是憐憫，不是同情，更不是施舍，是一種責(zé)任，一種在尊重學(xué)生的前提下，讓學(xué)生有尊嚴(yán)地、體面地接受教育的責(zé)任”（二中教師語）。最后，教育家累積了豐富的實踐智慧、系統(tǒng)而又扎實的專業(yè)實踐能力。教育家從來都不是空想式的理想主義者，僅停留在喊口號、號召或呼吁的層面。相反，他們直面當(dāng)下的教育實踐，研究實踐、反思經(jīng)驗，對教育教學(xué)進(jìn)行不懈探討，力圖將藍(lán)圖融會于實踐，用理想來改革現(xiàn)實，用實際、有效的行動來踐行、體現(xiàn)著對教育的信念和責(zé)任。在“沒有教不好的學(xué)生，不要輕易放棄一個學(xué)生，這關(guān)乎他的一生”的理念指引下，聊城二中教師對學(xué)生全面、細(xì)致的了解、研究、“琢磨”以挖掘?qū)W生潛能，體現(xiàn)出卓越的教育藝術(shù)?！暗椭匦摹⒎謱哟?、高效率”的教學(xué)原則、將國家課程校本化為校本講義、“三型五步”高效課堂模式等，無不體現(xiàn)了二中教師在教育實踐中的創(chuàng)造性。簡言之，教育家是深諳教育規(guī)律、深具人文情懷、掌握系統(tǒng)精深的專業(yè)知識與實踐能力、為教育所“召喚”的個性化、創(chuàng)造性的實踐者。

在教育實踐中，教育家的角色也獨(dú)具特色。教育家一定不是“教書匠”、技術(shù)工人，忠實地扮演外界強(qiáng)加的、預(yù)設(shè)的角色，機(jī)械地滿足外部制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，技術(shù)性、常規(guī)性的傳遞預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)包裹，簡單地追求教學(xué)效率。相反，教育家是反思性實踐家。本質(zhì)而言，教師專業(yè)實踐本來就是反思性的，以對實踐、經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)。教育家型的教師善于學(xué)習(xí)、善于琢磨，能夠充分調(diào)動和展現(xiàn)自我的主體性、創(chuàng)造性，在解讀和應(yīng)對復(fù)雜實踐情境中建構(gòu)起系統(tǒng)的實踐性知識和個人教育理論，在對實踐經(jīng)驗的不斷反思中積淀教育智慧，在不懈的探索、創(chuàng)新中形成自我的實踐風(fēng)格和特色。在此意義上，教育家的專業(yè)實踐是一種藝術(shù)，教育家在創(chuàng)造性的實踐活動中彰顯個性魅力、成就自我價值、享受教育幸福。教育家也不是教育變革的被動接受者、適應(yīng)者，以“執(zhí)行計劃”的態(tài)度來面對改革，“你讓我改我就改”、“上邊有什么政策就執(zhí)行”，一味的順應(yīng)、迎合外界的變革要求，簡單的滿足問責(zé)性的標(biāo)準(zhǔn)制度和表現(xiàn)性評價，成為權(quán)力和技術(shù)控制的受害者、被異化的執(zhí)行者。相反，教育家是變革的積極推動者、引領(lǐng)者，是變革能動者。他們在執(zhí)行政策的同時，能夠及時反思改革對自我角色和專業(yè)發(fā)展所帶來的影響，利用改革的機(jī)遇和空間積極地探索、發(fā)揮，自主制定發(fā)展計劃，創(chuàng)造性的改進(jìn)教育教學(xué)工作，甚至反過來影響既有的政策和改革。這樣的教育家是領(lǐng)袖型教師，是教師領(lǐng)導(dǎo)者。與一般教師的影響力局限于狹隘的自我課堂不同，教育家是被賦權(quán)了的、具有能動性和領(lǐng)導(dǎo)力的教師。通過正式或非正式的領(lǐng)導(dǎo)活動，他們能夠引領(lǐng)學(xué)校中其他教師的專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)合作性教師文化的生成，貢獻(xiàn)于學(xué)校社群的發(fā)展。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)從個體行為變成了集體行為、每一位老師都成長為教育家時，一所學(xué)校也才能增強(qiáng)改革的持續(xù)性，提升效能，發(fā)展成為真正的專業(yè)學(xué)習(xí)社群。在其中，成員共享學(xué)校發(fā)展愿景和組織承諾，彼此合作、共擔(dān)責(zé)任，在“追求有意義的教育生活，成就有價值的多彩人生”中提高專業(yè)自信，增強(qiáng)自我效能感和工作滿意度，享受教師職業(yè)的尊嚴(yán)，有效避免職業(yè)倦怠。

二、成就“教育家”的實踐路徑

教師專業(yè)發(fā)展離不開個體因素，也依賴工作環(huán)境的特征，是個體與環(huán)境之間互動的結(jié)果。工作情境能增強(qiáng)或削弱教師專業(yè)性，重塑教師的教學(xué)理解和專業(yè)身份，從而促進(jìn)或阻礙教師發(fā)展。“灑在巖石上的發(fā)展種子不會成長。缺乏時間和鼓勵，批判性的反思也不會發(fā)生。處在持久孤立的工作環(huán)境中的教師，也不能彼此學(xué)習(xí)太多。行政力量強(qiáng)制推行變革時，創(chuàng)新性的教學(xué)和改進(jìn)試驗也不可能成功”。[3]秉持名師興校的理念，為拓寬教師的專業(yè)視野、提升教師的專業(yè)境界、提高教師的實踐改革能力，激勵和引領(lǐng)教師向教育家邁進(jìn)，聊城二中基于教師發(fā)展的現(xiàn)實需要，增強(qiáng)服務(wù)意識，創(chuàng)新工作機(jī)制，圍繞自主、引領(lǐng)、創(chuàng)新等進(jìn)行了一系列的探索，著力改善教師發(fā)展的生態(tài)，積極為教師提供學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)空間，打造名師舞臺、搭建教師專業(yè)成長的平臺。

（一）賦權(quán)予教師，自主發(fā)展中展現(xiàn)個性

一般而言，有效的、比較理想的教師專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)同時考慮社會、學(xué)校和個體教師的需要，融合三種可能的取向：社會需要，即使得教育制度能有效地適應(yīng)社會發(fā)展；學(xué)校需要，即幫助教師提升學(xué)生的個人、社會和學(xué)術(shù)潛能；教師需要，即提升教師、激發(fā)教師過一種令人滿意的、有活力的生活。[4]但長期以來，在工具理性支配下，教師僅被視為變革的要素，是政策的執(zhí)行者和改革的工具，是被改革的對象而非變革的動力。在管理主義的話語系統(tǒng)中，教師專業(yè)發(fā)展也多持“補(bǔ)缺”取向，教師的知識、能力被批判為過時的、低效的。教師是被動的接受者，發(fā)展什么、如何發(fā)展皆由外界指令統(tǒng)一規(guī)定。這種自上而下進(jìn)行、追求同一性的教師發(fā)展模式缺失教師視角，忽視教師內(nèi)在需求，無視教育實踐的復(fù)雜性、不確定性，將自主這一教師專業(yè)的核心理念邊緣化，無可避免的影響教師發(fā)展項目的實踐影響力?！爱?dāng)專業(yè)發(fā)展的理念或取向沒有考慮到教師時，其設(shè)計和效果將會被削弱”。[5]實際上，教師是自主的專業(yè)決策者，不同的教師有殊異的內(nèi)在發(fā)展需求。唯有教師被賦予必要的專業(yè)自主權(quán)，能夠相對自主的決定自我發(fā)展的內(nèi)容與方式時，專業(yè)發(fā)展的動機(jī)和主動性才有可能被激發(fā)。也就是說，“教師學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被束縛的、傳遞的，而應(yīng)該是被激發(fā)的?！?dāng)教師的主動性被激起、教師獲得支持、鼓勵和充分的創(chuàng)造性自由時，教師才更有可能發(fā)揮潛能”。[6]教師專業(yè)的“學(xué)習(xí)”越是基于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求就越是有效。[7]

聊城二中充分認(rèn)識到教師個體的差異性，“每一位教師都是與眾不同的，知識涵養(yǎng)、人生閱歷、人格魅力、語言駕馭等等，各有千秋”，而且“所謂名師，首先應(yīng)是一位有創(chuàng)新的有個性的教師”。鑒于此，聊城二中提出“遵守規(guī)則，張揚(yáng)個性”的教師發(fā)展原則，賦權(quán)予教師，滿足教師個體發(fā)展的需要，鼓勵教師自主探究和規(guī)劃個性化的專業(yè)發(fā)展方向、謀劃自己的美好未來，以充分調(diào)動教師的自主性、積極性，激發(fā)教師的創(chuàng)造性和探索精神，發(fā)掘教師的個人潛能。這些都為教師專業(yè)發(fā)展提供了自主的空間，營造了支持性的發(fā)展氛圍，也進(jìn)一步激發(fā)了教師對工作的承諾。譬如在課堂教學(xué)模式探索中，聊城二中明確反對讓所有老師都按同樣的模式去組織課堂，以至于課堂模式呆板、僵化到 “框架相同”、“內(nèi)容一致”、“千篇一律”、“徒具形式”。相反，學(xué)校極力主張模式適應(yīng)個性，最大限度地張揚(yáng)教師個性，倡導(dǎo)教師將自己的教學(xué)藝術(shù)、個性特色帶入課堂，在參照基本模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科、班級和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，打造充滿智慧的、個性化的高效課堂，形成自己的風(fēng)格，“只要高效盡可個性”。為此，學(xué)校還利用評價機(jī)制進(jìn)行引導(dǎo)，如教學(xué)風(fēng)格評價中，將教師評為“循循善誘型”、“激情四射型”、“風(fēng)趣幽默型”等。

此外，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，如入職期、穩(wěn)定期、實驗/分化期和積累/質(zhì)疑期、平穩(wěn)期和保守期、抽離期等。[8]在教師職業(yè)生涯的不同階段、在專業(yè)圈的不同時刻，教師有不同的發(fā)展目標(biāo)，會面臨不同的發(fā)展難題，教師提升自我、參與變革的愿望也會相應(yīng)的變化。針對不同教齡教師專業(yè)發(fā)展的需要，為調(diào)動不同階段教師發(fā)展的積極性、發(fā)揮各自優(yōu)勢、引領(lǐng)教師持續(xù)發(fā)展，聊城二中開展了“教壇領(lǐng)航、教壇英才、教壇新銳”評選活動，有效避免了教師的職業(yè)倦怠，提升了教師的工作滿意度和成就感，激發(fā)了教師的工作熱情。

（二）培育學(xué)習(xí)社群，同行引領(lǐng)中提升自我

教師專業(yè)發(fā)展也發(fā)生在與同事和其他專業(yè)者的相互關(guān)系中，是教師在合作情境中集體創(chuàng)造知識的過程。同事承擔(dān)類似的學(xué)校任務(wù)、共同關(guān)注教學(xué)，是教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)身份建構(gòu)的重要參照群體，教師之間的協(xié)同工作、互相支持、彼此學(xué)習(xí)直接塑造著教師的專業(yè)性，影響著教師知識的發(fā)展。因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展也離不開合作文化環(huán)境的支持。很多研究都表明，發(fā)生在合作情境中的專業(yè)發(fā)展也更有效、更具創(chuàng)新性、更能滿足教師的專業(yè)需要。這主要是因為“合作為教師提供了情緒支持，挑戰(zhàn)教師的認(rèn)知，為其提供新鮮的理念。……發(fā)生在教師工作環(huán)境中的刺激、挑戰(zhàn)、支持、反饋，為教師提供了獲得新能力的機(jī)會”。[9]“專業(yè)學(xué)習(xí)社群能為個體教師的自主發(fā)展提供空間，同時受到同事和教育學(xué)者研究知識的挑戰(zhàn)與支持”。[10]在此過程中，教師與其他人的專業(yè)取向和視角進(jìn)行對話，共同發(fā)展新的教學(xué)方式。在此意義上，教師已不再只是需要發(fā)展的人，更是社群的貢獻(xiàn)者、發(fā)展者。

聊城二中積極創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)社群，營造合作的文化氛圍，為教師提供合作型的學(xué)習(xí)、工作環(huán)境。教師也深刻體會到同事之間的幫助、支持、信任、坦誠對自我發(fā)展的深刻影響：“扶持我一路走來的領(lǐng)導(dǎo)、曾經(jīng)言傳道理身教方法的前輩、還有并肩工作過的同事，都是我進(jìn)步的榜樣和動力”（二中教師語）。教師合作的形式和途徑也頗為多樣。首先是充分發(fā)揮本校名師的引領(lǐng)作用和示范效應(yīng)。聊城二中成立了聊城市第一家“名師工作室”，以此為依托實施“名師帶名徒”工程。每位名師負(fù)責(zé)7-10名優(yōu)秀骨干教師，通過師徒制方式，利用2-3年的時間，將所帶教師培養(yǎng)成為具有一定教育理論素養(yǎng)和教育科研能力、較強(qiáng)的自我發(fā)展能力的專家型、骨干型教師。其次是校內(nèi)公開課制度。比如“每天一節(jié)校級公開課制度”、每周三場賽課和每學(xué)期一場全校范圍的“賽課”運(yùn)動等。這些公開課多是形成性的。教研校長、學(xué)科組長要對課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行“地毯式”評析，所有聽課教師也要提出書面改進(jìn)意見和聽課感悟。通過診斷和剖析教師的課堂教學(xué)問題，執(zhí)教者、聽課者、評課者在展示、觀摩、碰撞中互相學(xué)習(xí)，提高了教師個體和群體的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)水平和效果。一大批青年教師通過公開課脫穎而出，迅速成長為一線骨干力量?！跋胩岣邌幔焯靵砺犝n??；想提高的更快嗎，天天來評課啊”成為二中教師的口頭禪。再次是集體備課制度。集體備課也是同事互動、相互學(xué)習(xí)、集思廣益、資源共享的重要形式。在每周一次的集體備課中，同事“智慧相互碰撞”、“相互啟發(fā)”，觀點與方法的互補(bǔ)、揚(yáng)長避短，彌補(bǔ)了教師個人力量的不足，提高了教師的教學(xué)水平。團(tuán)隊考核優(yōu)先、考核團(tuán)隊與考核個人相結(jié)合的評價模式也為集體備課提供了制度保障。由上可見，聊城二中教師之間的合作是多元、深度的，超越了講故事與瀏覽觀念、幫助與支持而直抵分享和協(xié)同工作層面。[11]他們能彼此交換新理念、互相支持、共享教育價值觀和教學(xué)責(zé)任。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)型社群的構(gòu)建和教師合作并不僅限于校內(nèi)。研究表明，由學(xué)科專家、教師教育者和一線教師共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)社群可為教師提供有效的專業(yè)發(fā)展。校外教育研究者和教育專家也是聊城二中學(xué)習(xí)社群的重要組成部分。聊城二中認(rèn)識到，“閉門造車，盲目自大，不會成為教育家”，因此積極為教師創(chuàng)造與校外教育專業(yè)人員進(jìn)行對話的環(huán)境，讓教師接受教育專家的現(xiàn)場指導(dǎo)，“與教育專家零距離接觸”。在此過程中，校外教育專業(yè)人員是諍友，為師生提供時鮮、前沿、面向未來的視窗，為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供了“腳手架”，以“大視野”成就著教師的“高眼光”、“寬胸懷”。例如，學(xué)校召開了全國魏書生教育思想報告會；聘請全國知名教育家、省市教研專家以及高校教育研究者每月親臨學(xué)校為課堂教學(xué)改革把脈、會診教學(xué)得失，激發(fā)教師的教育教學(xué)思維，激勵教師從更寬廣的視野反思實踐；與北京大學(xué)附屬中學(xué)建立了緊密的校際關(guān)系，與其共享教育資源。

（三）反思實踐，研究、創(chuàng)新中持續(xù)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展中長期存在著理論和實踐的隔閡。教師被視為理論知識的消費(fèi)者、被動接受者。但單純的知識傳授式的專業(yè)發(fā)展模式如培訓(xùn)、工作坊、報告等，因脫離教師的實踐需要、遠(yuǎn)離教師的工作，在改進(jìn)、提升教師實踐中收效甚微。這就提示我們，理論與實踐的邏輯不同，教師專業(yè)實踐也并非對公共知識、技巧、方法的簡單運(yùn)用。教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的非線性過程。有效的專業(yè)發(fā)展要植根于教師實踐、為了教師的實踐而不能外加于實踐。反思意味著對自我的實踐進(jìn)行追問，探討變化和發(fā)展的可能性。這可謂反思性教師的重要活動，是教學(xué)反思性的重要體現(xiàn)，能夠使教師獲得審視實踐問題的不同視角，是教師專業(yè)發(fā)展的新始點、催化劑。實際上，教師職業(yè)是基于研究的專業(yè)，教師即研究者，也最適合于研究自己的工作。但與學(xué)術(shù)研究的目的和范式不同，教師研究多是行動研究，是教師以局內(nèi)人的身份、基于活生生的經(jīng)驗，對自己的前見與假設(shè)、當(dāng)下的實踐和學(xué)術(shù)理論進(jìn)行有意識的、系統(tǒng)的反思，并基于經(jīng)驗性證據(jù)來精進(jìn)實踐。行動研究的優(yōu)勢在于，它“可使人們根據(jù)今天和明天的經(jīng)驗思考昨天的經(jīng)驗，從而從既有的經(jīng)驗中求知、學(xué)習(xí)”。[12]通過反思性的行動研究，教師理解工作難題，生成實踐知識，在和同事共享中修訂、改進(jìn)實踐知識，教師的緘默知識也變得顯性化，從而為教學(xué)專業(yè)提供了新的知識基礎(chǔ)。由此，教師成為能動者，是知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者和運(yùn)用者，彌合了理論與實踐的間隙。通過研究，教師也變得更具反思精神和創(chuàng)造性，在對經(jīng)驗的分析和意義建構(gòu)中獲得發(fā)展和提升。從批判社會科學(xué)的立場，此即為斯滕豪斯所言的“研究的民主化”，是對實踐者的解放。因此，教師研究代表了教師專業(yè)發(fā)展的一種范式轉(zhuǎn)型，是一種更具持續(xù)性的有效專業(yè)發(fā)展形式。

聊城二中深刻認(rèn)識到，“創(chuàng)新也是一個學(xué)校進(jìn)步的靈魂”、“教育家即思想者”。為此，學(xué)校秉持“所有的困惑向研究要答案”、“科研強(qiáng)?！钡睦砟?，力推校本教研制度，實行教育科研水平提升工程，鼓勵教師思考日常工作中的現(xiàn)實問題和挑戰(zhàn)，并努力營造研究氛圍，為教師提供反思、研究實踐的時間和機(jī)會，激發(fā)教師的批判和反思意識，塑造其研究能力，讓教師在研究中獲致成長，不斷向教育家邁進(jìn)。教師研究的內(nèi)容豐富多樣，但以課堂教學(xué)、學(xué)生和學(xué)校發(fā)展問題為核心，“精研學(xué)科，細(xì)讀學(xué)生”、“把每一個學(xué)生當(dāng)作一個課題去研究”。優(yōu)秀教學(xué)案例研究；圍繞第二課程、多元課程、跑操喊校、學(xué)段教學(xué)一體化等進(jìn)行的一系列研究；借助“多元智能理論”對學(xué)生個體差異和適應(yīng)教育的研究；依“分層次、低重心、高效率”的教學(xué)改革原則對校本講義、“三型五步高效課堂”模式的探索等，都極大地激發(fā)了教師的研究熱情，激勵著教師改變教學(xué)程式、轉(zhuǎn)變角色。

在研究形式上，有教師的個人研究，如教育敘事、教育隨筆等。聊城二中專門發(fā)行了《教育敘事》，記錄教師工作中的點滴心得；創(chuàng)辦《名師教研》，刊登教師工作中的經(jīng)驗得失，發(fā)表教育教學(xué)論文。校長也積極發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)教師研究，帶頭編寫教育隨筆；與教師進(jìn)行心靈交流，通讀并一一點評教師的感悟隨筆，寫作《讀隨筆的隨筆》。在實踐社群中，教師有目的、創(chuàng)造性的互動和共同探究、分享發(fā)現(xiàn)，可增強(qiáng)個體和群體的專業(yè)發(fā)展和變革能量，進(jìn)一步完善創(chuàng)新性、反思性的專業(yè)學(xué)習(xí)社群?！靶袆友芯坑兄趧?chuàng)造一種參與的、相關(guān)的、能夠在學(xué)校范圍內(nèi)系統(tǒng)改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的文化”。[13]因此，學(xué)校也鼓勵教師進(jìn)行合作研究。比如進(jìn)行了“給普通教師開研討會，把最普通的老師當(dāng)成案例來研究”這一開創(chuàng)聊城教師發(fā)展先河的特色活動。聊城二中視所有的一線教師為“大人物”，先后舉辦過 “左利華老師班級工作研討會”、“李莉老師課堂教學(xué)研討會”，啟迪了全校教師，共同總結(jié)出了“原來教學(xué)也是可以享受的”等深刻結(jié)論。此外，為拓寬教師的知識視域，增強(qiáng)教師的文化底蘊(yùn)，為教師的生命發(fā)展打造亮麗的精神底色，聊城二中為教師免費(fèi)訂閱書報、購買教育理論書籍、經(jīng)典名著、兒童文學(xué)等，將著名教育家的關(guān)于教育教學(xué)經(jīng)典文章、報告等編訂成冊供教師學(xué)習(xí)。學(xué)校還借助網(wǎng)絡(luò)，開通了英才苑、金太陽、校視通等教育教學(xué)資源網(wǎng)站，為教師的專業(yè)提供了新平臺，教師可在“博客”上檢點得失成敗。通過把校本講義當(dāng)專著來編制、開發(fā)選修課的過程中，教師在充分體現(xiàn)自己的專業(yè)特長和教育思想的同時，也不斷領(lǐng)悟教育教學(xué)的真諦、提升自我。

實踐表明，聊城二中成就“教育家”的教師專業(yè)發(fā)展模式卓有成效。2010年一年內(nèi)即涌現(xiàn)出21名市級教學(xué)能手、17名市區(qū)級優(yōu)秀班主任、1名山東省教育創(chuàng)新人物和1名全國百佳語文教師。近3年發(fā)表論文論著的教師達(dá)131人。79位教壇新銳、英才、領(lǐng)航先后開出20多門學(xué)科拓展類課程。成就“教育家”這一新模中所蘊(yùn)含的自主與合作的互動、挑戰(zhàn)與支持的互補(bǔ)、制度規(guī)制與教師賦權(quán)的張力、校長的教育家的視野和情懷等要素，對我國學(xué)校改進(jìn)、專業(yè)學(xué)習(xí)社群的構(gòu)建、校本培訓(xùn)和教育家的培養(yǎng)等都有重要的借鑒意義。

[1]柳森、葉瀾.“教育家辦學(xué)”是常識還是奢望——我們需要更多“懂教育的人”[EB/OL].http://newspaper.jfdaily.com/jfrb/html/2010-03/02/content_287768.htm.

[2]何薇.教育家書院揭牌儀式暨“教育家的社會責(zé)任”高級研討會綜述[J].教師教育研究，2010，（4）.

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[6][10]轉(zhuǎn)引自 Brady,L. “Shakespeare reloaded”:Teacher professionaldevelopmentwithin a collaborative learning community[J].Teacher Development,2009, （4）.

[7]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——論我國教師教育課程創(chuàng)新的課題[J].教育發(fā)展研究，2011,（18）.

[8]Huberman,A.M.Professional careers and professional development:Some intersections[A].Guskey,T.R.,&Huberman,A.M.（Eds.）.Professional development in education:New paradigms and practices[C].New York:Teachers College Press,1995.193-223.

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[11]Little,J.W.The persistence of privacy:Autonomy and initiative in teachers’professional relations[J].Teachers College Record,1990,（4）.

[12] 轉(zhuǎn)引自 Postholm,M.B.（2009）.Research and development work:Developing teachers as researchers or just teachers？[J].Educational Action Research,2009,（4）.

[13]Gould,M.A.Teacher as researcher:A paradigm for professional development[J].Kappa Delta Pi Record,2008, （1）.