● 黃 山

師生言語(yǔ)互動(dòng)是課堂話語(yǔ)研究的主要研究對(duì)象，如何通過師生話語(yǔ)揭示師生關(guān)系、通過師生關(guān)系理解師生話語(yǔ)是課堂話語(yǔ)研究的核心任務(wù)之一。法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的社會(huì)實(shí)踐理論呈現(xiàn)出明顯的關(guān)系主義色彩，以此為基礎(chǔ)，布迪厄傾向于從關(guān)系的視角來考察語(yǔ)言和話語(yǔ)。因此，布迪厄關(guān)于語(yǔ)言與話語(yǔ)的理論探討與課堂話語(yǔ)分析有許多契合之處，也比較適用于分析師生的課堂言語(yǔ)互動(dòng)，布迪厄獨(dú)特的視角也為課堂話語(yǔ)研究帶來了方法論啟示和新的研究視野。

一、課堂話語(yǔ)研究的得與失

幾乎所有的課堂教學(xué)活動(dòng)都是通過師生言語(yǔ)互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。師生在課堂中的言語(yǔ)互動(dòng)能夠呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程，尤其在當(dāng)前課程研究主張“基于證據(jù)得出結(jié)論”的背景下，師生課堂話語(yǔ)能夠?yàn)檠芯空咛峁┐罅空鎸?shí)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。并且，話語(yǔ)分析（Discourse Analysis）在課堂研究中的廣泛應(yīng)用，使得課堂話語(yǔ)研究成為本領(lǐng)域的一個(gè)重要分支。話語(yǔ)分析以日常會(huì)話、書面文本等語(yǔ)料為研究對(duì)象，“不僅考察語(yǔ)言與教育的相互關(guān)系，還關(guān)注語(yǔ)言與社會(huì)的相互關(guān)系，更重視語(yǔ)言和思維的相互關(guān)系”[1]。通過話語(yǔ)分析方法，研究者發(fā)現(xiàn)了課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的一般結(jié)構(gòu)。與日常對(duì)話不同，課堂對(duì)話往往呈現(xiàn) “教師啟動(dòng)（initiation）——學(xué)生回應(yīng) （response）——教師評(píng)價(jià)（evaluation）”的IRE結(jié)構(gòu)[2]。除了發(fā)現(xiàn)這個(gè)普遍的結(jié)構(gòu)，研究者也揭示出了上述結(jié)構(gòu)背后隱藏的不平等的師生關(guān)系。

雖然課堂話語(yǔ)研究揭示出了課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)的普遍結(jié)構(gòu)及其背后的權(quán)力關(guān)系，但已有研究對(duì)課堂話語(yǔ)權(quán)力的運(yùn)作機(jī)制缺乏深入的分析。研究者往往通過“話語(yǔ)權(quán)力”甚至是“話語(yǔ)霸權(quán)”來揭示教師對(duì)課堂話語(yǔ)的掌控，師生之間不平等的話語(yǔ)權(quán)力體現(xiàn)在課堂中不均衡的話輪（speaking turn）分配[3]，并認(rèn)為教師有權(quán)力決定何時(shí)發(fā)起對(duì)話、誰(shuí)來參與對(duì)話。因此，課堂話語(yǔ)狀況呈現(xiàn)出以教師話語(yǔ)為主導(dǎo)的特征，從量來看，教師說更多的話。已有針對(duì)師生課堂話語(yǔ)權(quán)力的研究往往通過“量”來說明教師與學(xué)生的權(quán)力關(guān)系，如有研究者通過計(jì)算不同類型教師提問所占全部活動(dòng)的比例，推斷出專家型教師比新手教師更能熱情、平等地對(duì)待學(xué)生，有良好的師生互動(dòng)[4]。通過“量”來分析師生言語(yǔ)互動(dòng)是課堂話語(yǔ)研究比較典型的研究方法，其中弗蘭德斯（N.A.Flanders）的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)最早采用這種方法。隨著量化研究的盛行，近年來國(guó)內(nèi)外研究中出現(xiàn)了大量的量化課堂話語(yǔ)分析研究以及“以話語(yǔ)為中心”課堂觀察工具。雖然這些工具形式不同，但都遵循了相同的邏輯，即通過記錄不同類型的課堂話語(yǔ)出現(xiàn)的頻率來分析師生言語(yǔ)互動(dòng)?；谏鲜鲞壿嫞延姓n堂話語(yǔ)研究一致地建議教師把話語(yǔ)權(quán)移交給學(xué)生。而事實(shí)上，為了得到教師積極的評(píng)價(jià)，學(xué)生往往會(huì)有意識(shí)地迎合教師，而隱藏自己的真實(shí)想法。師生課堂互動(dòng)存在著“悖論”，即學(xué)生越是擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，不平等的師生關(guān)系就越得以維系。

僅僅通過讓學(xué)生在課堂中說得更多，而不去分析課堂話語(yǔ)權(quán)力運(yùn)作的深層機(jī)制，難以從根本上改變師生間不平等的話語(yǔ)關(guān)系。并且，“以話語(yǔ)為中心”來獲取經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，忽視了與話語(yǔ)相關(guān)的其他因素對(duì)理解話語(yǔ)的重要性。因此，課堂話語(yǔ)研究需要借鑒新的視角，對(duì)本領(lǐng)域研究的理論與方法進(jìn)行反思與改進(jìn)。

二、布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)的關(guān)注

布迪厄的一系列哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的著作共同建構(gòu)了他的社會(huì)實(shí)踐理論。在布迪厄的社會(huì)學(xué)理論中，“場(chǎng)域”、“慣習(xí)”和“資本”等概念占據(jù)核心地位。上述概念賦予了布迪厄獨(dú)特的視角，使布迪厄在面對(duì)社會(huì)問題時(shí)能夠提出獨(dú)到的見解。因此，國(guó)內(nèi)外有關(guān)布迪厄社會(huì)學(xué)理論的已有研究往往重于分析 “場(chǎng)域”、“慣習(xí)”和“資本”等核心概念。雖然語(yǔ)言與話語(yǔ)并不是布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論的核心概念，但是由于布迪厄在建構(gòu)其理論時(shí)，對(duì)索緒爾 （Saussure）的語(yǔ)言學(xué)、列維-斯特勞斯 （Levi-Strauss）的結(jié)構(gòu)主義以及阿爾都塞（A1thusser）式的馬克思主義給予了較多的關(guān)注[5]，并且正值當(dāng)時(shí)的社會(huì)學(xué)研究正發(fā)生著語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，因此布迪厄仍然保持了對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)的敏感。在分析不同階級(jí)、種族和群體之間的不平等關(guān)系及其得以再生產(chǎn)的機(jī)制時(shí)，布迪厄常常把語(yǔ)言與話語(yǔ)實(shí)踐置于舉足輕重的位置。

（一）布迪厄?qū)φZ(yǔ)言與話語(yǔ)的理論探討

布迪厄考察了殖民時(shí)代或后殖民時(shí)代的殖民者在與土著民溝通時(shí)所采用的話語(yǔ)策略①；以一個(gè)市鎮(zhèn)居民和一個(gè)農(nóng)民之間的對(duì)話為證據(jù)，揭示了市鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村之間的對(duì)立②；以文化資本的視角，調(diào)查了法國(guó)巴黎和外省不同階級(jí)大學(xué)生的語(yǔ)言資本、選拔程度和語(yǔ)言能力間的關(guān)系③。除了上述實(shí)證研究以外，布迪厄也對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)進(jìn)行了深入的理論探討。布迪厄主要通過如下兩個(gè)視角對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)進(jìn)行研究：一是以權(quán)力的視角，把語(yǔ)言視為一種文化資本：二是以關(guān)系的視角，把話語(yǔ)實(shí)踐視為關(guān)系的建構(gòu)。

1.權(quán)力的視角：語(yǔ)言即資本

布迪厄?qū)φZ(yǔ)言與話語(yǔ)的理論探討主要始于他對(duì)以索緒爾和喬姆斯基（Chomsky）為代表的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的批判，該流派主要關(guān)注語(yǔ)言的內(nèi)在邏輯（如語(yǔ)法、意義等），因此布迪厄把這種觀點(diǎn)稱為“純粹語(yǔ)言學(xué)”。布迪厄認(rèn)為，“純粹語(yǔ)言學(xué)”把語(yǔ)言與話語(yǔ)看作一個(gè)自足的系統(tǒng)，“斬?cái)嗔伺c它實(shí)際運(yùn)用之間的任何關(guān)聯(lián)，也剝奪了語(yǔ)言與話語(yǔ)的實(shí)踐功用和政治功用”[6]。

與“純粹語(yǔ)言學(xué)”的觀點(diǎn)不同，布迪厄理論體系中的語(yǔ)言與話語(yǔ)帶有明顯的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)特質(zhì)，他把語(yǔ)言與話語(yǔ)置于產(chǎn)生和流通它的互動(dòng)情境和結(jié)構(gòu)環(huán)境中進(jìn)行考察。在多種情境和環(huán)境中，布迪厄把更多的目光投在了產(chǎn)生和流通語(yǔ)言的權(quán)力結(jié)構(gòu)上，以權(quán)力的視角重新審視語(yǔ)言。在布迪厄看來，“怎么說”和“說什么”同樣重要，一個(gè)人掌握了語(yǔ)言規(guī)則就意味著賦予了他一種權(quán)力，即進(jìn)入某一場(chǎng)域，并在場(chǎng)域中獲得某種地位。并且，布迪厄認(rèn)為這種資本對(duì)于所有人來說并不是平等分配的，性別、教育水平、階級(jí)出身、居住地點(diǎn)等語(yǔ)言外部的相關(guān)因素每時(shí)每刻都隱藏在語(yǔ)言背后并發(fā)揮作用[7]。語(yǔ)言外部的相關(guān)因素影響著人們獲得語(yǔ)言資本的機(jī)會(huì)，反之，語(yǔ)言資本在社會(huì)實(shí)踐中的運(yùn)作也為這些外部因素得以再生產(chǎn)提供了可能。在這個(gè)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程中，教育起到了推波助瀾的作用。

2.關(guān)系的視角：話語(yǔ)即關(guān)系

布迪厄明確提出了社會(huì)實(shí)踐理論在方法論上的關(guān)系主義視角，尤其是在他建構(gòu)“場(chǎng)域”這一核心概念時(shí)，關(guān)系的視角體現(xiàn)得尤為明顯。布迪厄認(rèn)為，關(guān)系性是場(chǎng)域一個(gè)重要特征場(chǎng)域的關(guān)系性具體體現(xiàn)在進(jìn)入該場(chǎng)域的“游戲者”之間的資本與權(quán)力關(guān)系。布迪厄常常以“游戲”來隱喻場(chǎng)域，認(rèn)為“游戲者”所擁有的資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)決定了他們參與游戲時(shí)所采取的策略。

基于上述理論假設(shè)，布迪厄在研究語(yǔ)言與話語(yǔ)問題時(shí)主要關(guān)注對(duì)話雙方的關(guān)系是如何影響雙方的話語(yǔ)策略，以及不同話語(yǔ)策略對(duì)雙方關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)發(fā)揮著怎樣的作用。因此，布迪厄更加關(guān)注人與人之間的言語(yǔ)互動(dòng)，而非文本分析。布迪厄認(rèn)為，語(yǔ)言關(guān)系是權(quán)力關(guān)系的另一種形式，“每一次語(yǔ)言表達(dá)都是一次權(quán)力行為”。對(duì)話雙方在言語(yǔ)互動(dòng)中往往形成不平等的關(guān)系（即支配與被支配的關(guān)系），不平等的根源則在于對(duì)話雙方在相關(guān)資本的分配中占據(jù)不對(duì)稱的位置[8]。雖然對(duì)話雙方不平等的權(quán)力關(guān)系在話語(yǔ)理論中是一個(gè)老生常談的話題，但是布迪厄?qū)υ捳Z(yǔ)背后所隱藏的權(quán)力關(guān)系的揭示更加徹底。在布迪厄看來，權(quán)威不能脫離對(duì)權(quán)威的認(rèn)可而孤立存在，不平等的權(quán)力關(guān)系是雙方“合謀”的結(jié)果[9]。與大多數(shù)話語(yǔ)研究者不同，布迪厄除了考察對(duì)話雙方不平等的社會(huì)地位以外，還關(guān)注話語(yǔ)是如何被理解的，話語(yǔ)產(chǎn)生了怎樣的社會(huì)效果。因此，在面對(duì)話語(yǔ)的支配者放棄支配地位的現(xiàn)象時(shí)，布迪厄的理論仍然能夠把這種做法背后的“屈尊策略”識(shí)別出來，并認(rèn)為“這種對(duì)權(quán)力關(guān)系的虛假懸置正是利用這種權(quán)力關(guān)系產(chǎn)生了對(duì)權(quán)力關(guān)系的認(rèn)可”[10]——足見布迪厄關(guān)系主義視角對(duì)話語(yǔ)與權(quán)力理解的敏銳性。

（二）布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論與課堂話語(yǔ)分析的契合

布迪厄提出了“文化資本”和“慣習(xí)”等概念，他的再生產(chǎn)理論也被課程社會(huì)學(xué)視為批判課程理論的一個(gè)重要流派，同時(shí)布迪厄?qū)φZ(yǔ)言與話語(yǔ)保持了足夠的關(guān)注和敏感。因此，布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論與課堂話語(yǔ)分析理論建立起了密切的關(guān)聯(lián)，兩者之間也存在契合之處。有些話語(yǔ)研究者也把布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論中的部分概念視為批判話語(yǔ)分析 （Critical Discourse Analysis）的理論基礎(chǔ)[11]。

如前文所述，話語(yǔ)分析的理論與方法在課堂研究中得到了廣泛的應(yīng)用。并且在批判話語(yǔ)分析的影響下，課堂話語(yǔ)分析基于“話語(yǔ)具有政治性”的假設(shè)揭示了師生之間不平等的權(quán)力關(guān)系，課堂話語(yǔ)研究也帶有了“批判”的意味。除了關(guān)注對(duì)話雙方的權(quán)力關(guān)系以外，布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論與課堂話語(yǔ)分析也共同關(guān)注了對(duì)話過程中形成的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。話語(yǔ)分析所研究的話語(yǔ)的是作為社會(huì)實(shí)踐的語(yǔ)用（language use），是在特定場(chǎng)域中使用的語(yǔ)言，話語(yǔ)只有被置于社會(huì)背景中才能夠被理解、被分析[12]。而在布迪厄的理論體系中，社會(huì)背景通常由“場(chǎng)域”、“慣習(xí)”來指代。如前文所述，布迪厄認(rèn)為場(chǎng)域是一個(gè)具有自身邏輯的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)入場(chǎng)域的“游戲者”默認(rèn)場(chǎng)域的邏輯和規(guī)則，根據(jù)他們擁有資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，“游戲者”采用不同的游戲策略。通過長(zhǎng)期的實(shí)踐，“這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存在每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致性和它們歷時(shí)而不變的特性”[13]，進(jìn)而形成了慣習(xí)?；谏鲜黾僭O(shè)，布迪厄認(rèn)為人們?cè)谡Z(yǔ)言的選擇上也存在某種傾向，而這種傾向在話語(yǔ)研究者看來則是人們對(duì)話語(yǔ)的被動(dòng)選擇。在話語(yǔ)實(shí)踐中，人們對(duì)話語(yǔ)的被動(dòng)選擇往往體現(xiàn)在交流過程中形成的相對(duì)固定的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，而話語(yǔ)結(jié)構(gòu)恰恰反映了特定場(chǎng)域的權(quán)力關(guān)系。如話語(yǔ)分析在課堂話語(yǔ)研究中的發(fā)現(xiàn)：卡茲頓（Courtney B.Cazden）、梅漢（Mehan）等人共同發(fā)現(xiàn)，課堂師生對(duì)話往往遵循“教師提問——學(xué)生做答——教師給予評(píng)價(jià)性的反饋”這樣的結(jié)構(gòu)。這種話語(yǔ)結(jié)構(gòu)背后則反映了長(zhǎng)久以來支配教育場(chǎng)域的邏輯，即教師對(duì)知識(shí)的優(yōu)先占有使得教師有權(quán)力評(píng)估學(xué)生的表達(dá)。

三、布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論對(duì)課堂話語(yǔ)研究的啟示

話語(yǔ)分析方法在課堂話語(yǔ)研究中得到了廣泛應(yīng)用，通過該方法，研究者們揭示了課堂話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，并以話語(yǔ)與權(quán)力的視角考察了不平等的師生關(guān)系。雖然話語(yǔ)分析方法，尤其是批判話語(yǔ)分析，已經(jīng)對(duì)課堂話語(yǔ)研究做出了重大貢獻(xiàn)，但布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)的關(guān)注及其獨(dú)特的視角仍然能夠?yàn)檎n堂話語(yǔ)研究帶來理論和方法上的啟示。布迪厄的關(guān)系主義視角以及場(chǎng)域和語(yǔ)言慣習(xí)等理論為課堂話語(yǔ)研究提出了兩個(gè)以往研究所忽視的問題，即學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的體驗(yàn)和課堂話語(yǔ)研究的人類學(xué)取向。

（一）學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的體驗(yàn)

布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論對(duì)語(yǔ)言與話語(yǔ)的關(guān)注以及批判話語(yǔ)分析的興起，都建立在對(duì)“純粹語(yǔ)言學(xué)”的批判的基礎(chǔ)上。因此，布迪厄和其他批判話語(yǔ)分析者一樣，在研究話語(yǔ)時(shí)更加關(guān)注與話語(yǔ)相關(guān)的社會(huì)因素。其中，“權(quán)力”、“權(quán)威”和“霸權(quán)”等概念的提出為話語(yǔ)研究提供了獨(dú)特的研究視角，也為課堂研究通過師生話語(yǔ)討論師生關(guān)系奠定了理論基礎(chǔ)。已有的課堂話語(yǔ)研究大多把研究重點(diǎn)放在教師權(quán)威的確立和話語(yǔ)霸權(quán)的行使等問題上，并發(fā)現(xiàn)在課堂中師生的話語(yǔ)權(quán)往往是不對(duì)等的，教師主宰著課堂話語(yǔ)，有權(quán)力決定何時(shí)開始或結(jié)束對(duì)話、誰(shuí)來參與對(duì)話以及誰(shuí)的答案是“合法的”。甚至有時(shí)教師寧愿放棄知識(shí)的線索，也要維持課堂話語(yǔ)秩序[14]?；谝延姓n堂話語(yǔ)研究的結(jié)論，國(guó)外的課堂變革和我國(guó)的新課程改革都強(qiáng)調(diào)把課堂話語(yǔ)權(quán)移交給學(xué)生，讓學(xué)生擁有更多的表達(dá)機(jī)會(huì)。然而，上述做法在布迪厄看來只是教師的 “屈尊策略”，表面上維護(hù)了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，而事實(shí)上教師權(quán)威行使則變得更加合法。與日常生活中的對(duì)話不同，課堂對(duì)話是涉及“學(xué)生知道了什么”的檢測(cè)，為了得到教師的積極評(píng)價(jià)，學(xué)生往往會(huì)有意識(shí)地迎合教師，或者受到教師的誘導(dǎo)。也有研究者基于經(jīng)驗(yàn)證據(jù)驗(yàn)證了上述問題：為了提供學(xué)生更多的表達(dá)機(jī)會(huì)，有的教師在提問時(shí)會(huì)采用開放式問題。在其他語(yǔ)境下，開放問題會(huì)得到更多的答案，而課堂上則并非如此——教師的提問更多是去獲取事實(shí)信息而不是推理的過程，并且學(xué)生會(huì)通過教師的提問話語(yǔ)推斷可能的正確答案[15]。

上述證據(jù)表明，單純地從教師話語(yǔ)霸權(quán)的視角來改變師生課堂話語(yǔ)現(xiàn)狀很難有效地揭示與干預(yù)不平等的師生話語(yǔ)關(guān)系。而布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論的關(guān)系主義視角能夠?yàn)榻鉀Q上述問題打開新的思路。如前文所述，在布迪厄看來，權(quán)威是不能脫離對(duì)權(quán)威的認(rèn)可而孤立存在的，教師的話語(yǔ)權(quán)威得以行使離不開學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的默許，事實(shí)上學(xué)生是不平等話語(yǔ)關(guān)系的“合謀者”——學(xué)生迎合教師的意愿來回答生動(dòng)地反映了學(xué)生默許與教師權(quán)威之間的“合謀”。以往的課堂話語(yǔ)研究往往單純地討論教師權(quán)威的行使，很少去解釋學(xué)生認(rèn)可教師權(quán)威的機(jī)制，而布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論為課堂話語(yǔ)研究提供了一個(gè)新的問題，即學(xué)生是如何體驗(yàn)教師話語(yǔ)的。改變教師課堂話語(yǔ)策略僅僅是技術(shù)層面的變革，而澄清學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的體驗(yàn)?zāi)軌驇椭芯空吒羁潭鴱氐椎亟沂編熒黄降鹊脑捳Z(yǔ)關(guān)系背后所隱藏的機(jī)制，進(jìn)而更有效地改變課堂話語(yǔ)狀況。

（二）課堂話語(yǔ)研究的人類學(xué)取向

基于證據(jù)得出結(jié)論已經(jīng)成為課堂研究的主要取向，尤其是課堂話語(yǔ)研究，這類研究通過課堂師生或生生的對(duì)話語(yǔ)料作為經(jīng)驗(yàn)證據(jù)來開展研究。課堂話語(yǔ)研究有明顯的證據(jù)意識(shí)，獲得何種語(yǔ)料以及如何獲得語(yǔ)料是課堂話語(yǔ)研究在研究設(shè)計(jì)時(shí)面臨的核心問題。雖然上述兩個(gè)問題表面上看是一種獲取經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的技術(shù)，但問題背后則反映了深刻的理論問題，即如何看待語(yǔ)言與話語(yǔ)。已有的課堂話語(yǔ)研究揭示出了一般性的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，并探討了結(jié)構(gòu)背后所反映的不平等的師生關(guān)系。雖然已有研究在分析課堂話語(yǔ)時(shí)已經(jīng)開始有意識(shí)地關(guān)注話語(yǔ)外部的社會(huì)因素，但獲取證據(jù)仍然以話語(yǔ)為中心，已經(jīng)開發(fā)并得到應(yīng)用的課堂話語(yǔ)調(diào)查工具也主要用于記錄師生課堂話語(yǔ)并對(duì)其進(jìn)行分類。例如，最為典型的弗蘭德斯互動(dòng)分析的編碼系統(tǒng)僅僅回答了如何記錄互動(dòng)話語(yǔ)以及如何對(duì)師生話語(yǔ)進(jìn)行分類，因此弗蘭德斯的編碼系統(tǒng)也遭到了其他課堂話語(yǔ)研究者的批判，“弗蘭德斯的互動(dòng)分析僅僅關(guān)注了顯性的、可觀察的行為，不考慮這些行為背后的意圖；互動(dòng)分析把焦點(diǎn)至于活動(dòng)與行為的微觀要素，而不是整體的概念”[16]。除了弗蘭德斯的編碼系統(tǒng)以外，其他以話語(yǔ)為中心的課堂觀察工具也存在上述問題。因此，已有課堂話語(yǔ)研究在分析師生話語(yǔ)時(shí)仍囿于把“聽得見的話語(yǔ)”作為研究對(duì)象，忽視了話語(yǔ)之外的其他因素。

受其早期開展的人類學(xué)研究的影響，布迪厄的社會(huì)學(xué)研究也呈現(xiàn)出鮮明的人類學(xué)取向。因此，布迪厄與目前大多課堂話語(yǔ)研究者不同，他在進(jìn)行話語(yǔ)研究時(shí)并不局限于話語(yǔ)本身，而把更多的精力用于獲取話語(yǔ)之外的其他因素。布迪厄認(rèn)為，“如果不把語(yǔ)言實(shí)踐放在各種實(shí)踐共存的完整世界中，就不可能充分理解語(yǔ)言本身”[17]。因此，與以往課堂研究所采用的話語(yǔ)分析方法不同，布迪厄更傾向于通過人類學(xué)方法進(jìn)行場(chǎng)域分析，并且關(guān)注不同群體長(zhǎng)期形成的語(yǔ)言慣習(xí)。話語(yǔ)實(shí)踐蘊(yùn)含在其他社會(huì)實(shí)踐中，反之其他社會(huì)實(shí)踐也為理解話語(yǔ)實(shí)踐提供了依據(jù)。因此，布迪厄人類學(xué)取向的話語(yǔ)理論與實(shí)證研究對(duì)課堂話語(yǔ)研究從“分析話語(yǔ)”轉(zhuǎn)向“理解話語(yǔ)”有重要的方法論意義。

注釋：

①參見[法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛、李康譯.北京：中央編譯出版社，1998.186-198.

②參見[法]皮埃爾·布迪厄.單身者舞會(huì)[M].姜志輝.上海：上海譯文出版社，2009.66-86.

③參見[法]P.布爾迪約、J.-C.帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].邢克超.北京：商務(wù)印書館，2002.84-101.

[1]張發(fā)祥，康立新，趙文超.話語(yǔ)分析：理論與案例[M].北京：科學(xué)出版社，2009.1.

[2][14][美]卡茲頓.教師言談：教與學(xué)的語(yǔ)言[M].蔡敏玲，彭海燕.臺(tái)北：心理出版社，1998.49.79.

[3][15]Nicola Woods.Describing Discourse： A Practical Guide to Discourse Analysis.London： Oxford University Press.2006：168,176-177.

[4]陳羚.專家與非專家教師課堂教學(xué)差異之比較——課堂教學(xué)的話語(yǔ)分析[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2007，（1）：27-29.

[5][6][7][8][10][17][法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康.北京：中央編譯出版社，1998：7-8.188.147.136.190.197.

[9][法]P.布爾迪約，J.-C.帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].邢克超.北京：商務(wù)印書館，2002.30.

[11][12]Marianne Jorgensen，Louise J.Phillips.Discourse Analysis as Theory and Method.London： Sage Publications.2002：72，66.

[13][法]皮埃爾·布迪厄.實(shí)踐感[M].蔣梓驊.南京：譯林出版社，2012.76.

[16][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉.北京：教育科學(xué)出版社，2003.339-343.