劉宗南

近年來，我國(guó)課程變革的理論研究在相當(dāng)程度上受到西方現(xiàn)代課程理論和后現(xiàn)代課程理論的影響。然而，現(xiàn)代課程理論和后現(xiàn)代課程理論在分析我國(guó)課程變革中所存在的方法論局限和理論體系的缺失并沒有引起足夠的重視。尤其是我國(guó)課程變革的研究中，現(xiàn)代課程研究和后現(xiàn)代課程研究所設(shè)置的理論假設(shè)、分析框架和變量關(guān)系被想當(dāng)然地運(yùn)用于我國(guó)課程變革實(shí)際的理論描述和解釋中來。因此，有必要對(duì)這些理論的基本內(nèi)容和觀點(diǎn)進(jìn)行批判性評(píng)述，以比較和總結(jié)我國(guó)課程變革理論的疏失和方法論的局限，尋找更可靠的基于我國(guó)課程變革實(shí)施與執(zhí)行難題的理論分析工具。

一、當(dāng)下引導(dǎo)中國(guó)課程變革與執(zhí)行的理論缺失

現(xiàn)代課程研究開始于1918年博比特 （F.Bobbitt）《課程》一書的出版?；诠芾砗涂刂频幕纠砟?，現(xiàn)代課程研究以課程開發(fā)為核心，實(shí)現(xiàn)以目標(biāo)指向的行為和結(jié)果的改善?，F(xiàn)代課程理論試圖運(yùn)用特定的分析框架和概念工具，以及西方社會(huì)學(xué)校課程的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，期望最終建立普適性課程理論體系，但這種努力遇到了極大的困難和挑戰(zhàn)。眾所周知，現(xiàn)代課程研究是在個(gè)性解放與自我實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的課程構(gòu)筑，但當(dāng)它接近竣工時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)，這個(gè)業(yè)已建造起來的課程殿堂其實(shí)不過是束縛、壓抑個(gè)性發(fā)展的牢籠。[1]

現(xiàn)代課程研究的困境在于它所追求的科學(xué)方法和理論普適性目標(biāo)與以管理、控制為取向的課程價(jià)值沖突。它遵循與自然科學(xué)相同的基本邏輯，運(yùn)用因果分析的武器，期望建立一個(gè)能夠用來分析解釋所有課程現(xiàn)象和課程發(fā)展規(guī)律的宏大理論 （grand theory），關(guān)懷最終確證而普遍的規(guī)律。這一宏大理論不但要能夠自成一個(gè)完整的體系，而且要具有理論詮釋（interpretation）的意義。這樣，在追求確定性、同一性為旨?xì)w的現(xiàn)代思維方式影響下，現(xiàn)代課程理論以探尋課程本質(zhì)和規(guī)律為特征，通過建立宏大的理論體系以達(dá)到為課程立法的目的。這是一種建立在“人造課程”而非真實(shí)的課程與教學(xué)的基礎(chǔ)之上并以“立法者”自居的理論。它潛在地堅(jiān)持自然科學(xué)的“假設(shè)——演繹”邏輯，其背后隱藏的是否定人的自由意志和人類行動(dòng)自主性的“工具理性”并對(duì)復(fù)雜的課程實(shí)踐進(jìn)行人為簡(jiǎn)化和“理性裁剪”，本質(zhì)在于“對(duì)教育過程中出現(xiàn)的不確定性的恐懼以及通過秩序和控制創(chuàng)造更好世界的烏托邦理想”[2]。其結(jié)果卻抑制了學(xué)習(xí)者的批判意識(shí)和創(chuàng)造性再生產(chǎn)（或處理不確定性能力）的發(fā)展，因而對(duì)實(shí)踐的適切性非常有限，學(xué)習(xí)者成為了真正“單向度的人”，人們不再相信現(xiàn)代課程，現(xiàn)代課程研究也陷入了舉步維艱的困境。正如?？滤裕哼@種“強(qiáng)加”“關(guān)閉了所有可能性的大門”，“它的對(duì)立面只有處于消極狀態(tài)”。[3]應(yīng)該明白：“凡是能被控制的決不會(huì)完全真實(shí)，凡是真實(shí)的決不會(huì)完全被控制”。[4]在課程知識(shí)論上，現(xiàn)代課程知識(shí)被視作一個(gè)客觀“事實(shí)”領(lǐng)域，是一種被“強(qiáng)加”到他或她身上的外來物。它伴隨著由上至下的課堂中的社會(huì)關(guān)系——這種關(guān)系只有助于發(fā)布公報(bào)而不是進(jìn)行交流，更不利于人類現(xiàn)實(shí)生活中那種活生生的力量的發(fā)展與進(jìn)步。總之，現(xiàn)代課程研究擅長(zhǎng)用一些既定的條條框框作為模子去規(guī)范課程。這種“即定秩序的無(wú)聊和煩躁”[5]，使課程未能超越對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的數(shù)理結(jié)構(gòu)的客觀陳述，未能給學(xué)習(xí)者提供更多的、享有生活的體驗(yàn)，未能使課程目標(biāo)能夠具有生成與創(chuàng)造的空間……等等，因而遭到了后現(xiàn)代思潮的質(zhì)疑與批評(píng)。

后現(xiàn)代課程研究將課程看成一種彌漫的社會(huì)和文化現(xiàn)象，并側(cè)重于對(duì)課程的多元式的理解，尋求課程研究的理論性、歷史性和研究性。課程研究的本質(zhì)不是對(duì)課程的客觀描述，而是對(duì)課程的理解和課程意義的掌握。課程發(fā)展的目標(biāo)也往往是在特定的場(chǎng)域和特定文化背景下教師與學(xué)生選擇的結(jié)果，因而具有多元性、開放性和本土性。在課程發(fā)展模式的選擇中，不同地域的課程發(fā)展不可能完全按照現(xiàn)代課程發(fā)展模式（或西方發(fā)展模式）的條件、順序和標(biāo)準(zhǔn)來確定自己的發(fā)展策略。本土的歷史文化和制度不一定就是課程發(fā)展的障礙，它有可能根據(jù)自己的實(shí)際情況，尋找出適應(yīng)本土課程發(fā)展的新路徑。一些激進(jìn)的批評(píng)者甚至將現(xiàn)代課程理論看作是西方意識(shí)形態(tài)和知識(shí)攻勢(shì)的一部分，目的是排斥其他可能的發(fā)展形態(tài)；因?yàn)椋F(xiàn)代課程理論的研究，太過于倚重西歐和美國(guó)的歷史經(jīng)驗(yàn)，具有太多的感情、偏袒和種族優(yōu)越感，而且在相當(dāng)程度上無(wú)涉發(fā)展中國(guó)家的課程經(jīng)驗(yàn)?？梢钥闯?，后現(xiàn)代課程理論的出現(xiàn)和對(duì)現(xiàn)代課程發(fā)展理論的批評(píng)至少產(chǎn)生了一個(gè)這樣的結(jié)果：即它給課程理論研究尋求理論普適性和一致性的主觀意愿和熱情提出警告。這一警告是積極的，因?yàn)樗粌H使得學(xué)術(shù)界開始對(duì)以西方課程理論和價(jià)值體系為主導(dǎo)的學(xué)術(shù)思想進(jìn)行必要的反思，對(duì)許多西方教育科學(xué)建立起來的概念、定義、假定和假設(shè)的使用范圍進(jìn)行再審理，而且也促使人們重新重視對(duì)非西方的本土性課程理論和教育發(fā)展模式的研究。這種反思和再審理，使尋求單一式課程發(fā)展模式的努力轉(zhuǎn)向了對(duì)具有多源頭本土課程理論的探討成為可能，并使得課程研究者以務(wù)實(shí)的態(tài)度選擇研究的路徑，解決本土課程改革與發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)問題。

盡管如此，后現(xiàn)代課程理論仍然是一種尋求普遍意義和詮釋意義的宏大理論。一旦這種宏大理論的創(chuàng)建越深入、越細(xì)化，所應(yīng)用的范圍越廣，其理論體系的弱點(diǎn)也就越明顯。后現(xiàn)代課程理論的困境首先來自后現(xiàn)代自身既激進(jìn)又保守的結(jié)構(gòu)上的矛盾。這種矛盾，正如英國(guó)當(dāng)代思想家特理·伊格爾頓 （Terry Eag1eton）教授所言：后現(xiàn)代主義在“大膽地使臨時(shí)的、流動(dòng)的、多重的、相對(duì)的和平等的東西相互爭(zhēng)斗的同時(shí)，卻又在不可避免地模擬資本主義市場(chǎng)的邏輯本身，這一邏輯又反過來針對(duì)在適當(dāng)?shù)奈恢弥嗡纳蠈咏ㄖ倪壿??！彼霸绞菍⒁磺芯哂刑厣膬r(jià)值和特征弄成任意雜亂的、相對(duì)的、雜交的和可變的狀態(tài)，同時(shí)混淆固定的本體論，嘲笑高尚的目的論并把腳下一切堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)統(tǒng)統(tǒng)踢開，那么它們的意識(shí)形態(tài)上層建筑就越是需要加倍有力地抵制絕對(duì)價(jià)值和永遠(yuǎn)不變的標(biāo)準(zhǔn)，從而暴露出歷史上那種局部均等特征的普遍價(jià)值狀態(tài)。”[6]它所關(guān)注的文化差異性，便是超越由它自己虛構(gòu)并夸耀的任何東西的一種反諷。這種虛構(gòu)顯示出：此時(shí)后現(xiàn)代主義正積極地向全球文化均等作出貢獻(xiàn)，同時(shí)也在輸出作為一種西方文化，“在去總體化以后的又一種總體化?！盵7]所有的課程都必然反映某些社會(huì)群體的利益。[8]也就是說，后現(xiàn)代課程理論在解構(gòu)“宏大敘事”（grand narratives），主張文化多元和尊重差異的同時(shí)，同樣是在輸入一種價(jià)值與文化。這種價(jià)值與文化，有使課程染上一種“文化記憶缺失癥”，存在著將學(xué)生“禁錮在各自主體的囚籠里的危險(xiǎn)，”[9]而充斥于課堂中的所謂“參與”和“互動(dòng)”，使得課程被肢解得支離破碎，課程的整體意義喪失殆盡。

由此看來，無(wú)論是現(xiàn)代課程理論還是后現(xiàn)代課程理論，它們?cè)谧非笳n程意義架構(gòu)過程中都先后遇到了理論上和價(jià)值上的困境，更由于復(fù)雜的文化現(xiàn)實(shí)背景和不同價(jià)值觀的卷入，使得其理論上的辯論因意識(shí)形態(tài)因素而更加復(fù)雜化。進(jìn)一步說，現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程理論的辯論并沒有解決宏大理論所要追求的一致性和普適性的理論目標(biāo)，或者可以說這種理論目標(biāo)從一開始可能就是誤入歧途。現(xiàn)代課程研究的宏大理論所暴露的問題恰恰在于其理論體系過于追求普適性意義而忽視了特殊性意義的重要性，過分強(qiáng)調(diào)普遍價(jià)值含義而忽視了現(xiàn)實(shí)中的具體差異與情景。課程變革是我國(guó)教育現(xiàn)代化過程中的必然要求，課程的變革既有可能推動(dòng)教育進(jìn)一步的發(fā)展，也有可能摧毀繼續(xù)發(fā)展所依賴的現(xiàn)有秩序和制度條件。因此，關(guān)鍵問題是如何選擇變革策略，使課程變革有利于發(fā)展而不是相反。這種選擇是困難和復(fù)雜的，既不能脫離世界教育體系和西方價(jià)值的強(qiáng)大壓力，又必須考慮自身歷史傳統(tǒng)的制約和現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的變化對(duì)教育轉(zhuǎn)型可能帶來的沖擊。因此，解決我國(guó)課程改革面臨的實(shí)際問題需要更加細(xì)致的、更加切合實(shí)際的中型理論和課程分析工具。這一現(xiàn)實(shí)問題恰恰被現(xiàn)代課程理論忽視了。

二、課程變革與執(zhí)行理論的分析框架——“中層理論”

所謂的 “中層理論 （theories of the middle range）”，是由美國(guó)功能主義社會(huì)學(xué)家默頓提出的一種社會(huì)學(xué)研究的方法論。它是默頓依據(jù)對(duì)塔爾科特·帕森斯（Ta1cott Parsons）在1947年美國(guó)社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)大會(huì)上提交的一篇論文的批評(píng)并將其擴(kuò)展而形成的。默頓對(duì)帕森斯進(jìn)行批評(píng)的核心觀點(diǎn)是：帕森斯對(duì)無(wú)所不包的概念體系的最新研究是徒勞無(wú)功的。在默頓看來，這種巨型理論框架是不成熟的，因?yàn)橥瓿稍摾碚擉w系所必需的理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)工作尚未進(jìn)行。所以，帕森斯所倡導(dǎo)的策略實(shí)際上不是理論，而是具有“多種多樣的啟發(fā)性，體系華美壯觀而不結(jié)果實(shí)”的哲學(xué)體系。[10]然而，建構(gòu)底層經(jīng)驗(yàn)命題或理論的主張也將被證明同樣毫無(wú)結(jié)果。這樣一來，就在宏大理論和行為經(jīng)驗(yàn)命題之間產(chǎn)生了巨大的裂縫，默頓就想到社會(huì)學(xué) “需要一個(gè)中層理論”。按照伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatons）科學(xué)研究綱領(lǐng)的理論，宏大理論作為科學(xué)理論結(jié)構(gòu)中的“硬核”與微觀行為的“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”之間缺乏一個(gè)連接性的“保護(hù)帶”。正是“輔助性假說”所構(gòu)成的保護(hù)帶，使它們不得不首當(dāng)其沖地遭到經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，而不斷調(diào)整再調(diào)整，甚至完全更換，硬核才得以保護(hù)而成為硬核。[11]

默頓認(rèn)為，“中層理論”就是介于社會(huì)系統(tǒng)中的一般理論和對(duì)具體的經(jīng)驗(yàn)的詳盡描述之間的一種理論。中層理論既非日常研究中廣泛涉及的微觀但必要的工作假設(shè)，也不是盡一切系統(tǒng)化努力而發(fā)展出來的用以解釋所能觀察到的社會(huì)行為、社會(huì)組織和社會(huì)變遷的一致性的統(tǒng)一理論，而是指介于這兩者之間的理論。[12]由此看來，中層理論試圖在宏大理論與微觀理論之間搭建一個(gè)橋梁，引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)研究。

默頓所倡導(dǎo)的中層理論試圖解決社會(huì)學(xué)理論的幾個(gè)邏輯層次之間的關(guān)系問題，并為社會(huì)學(xué)理論建立其邏輯基礎(chǔ)，因而是一個(gè)關(guān)于社會(huì)學(xué)理論本身的認(rèn)識(shí)論問題，或者說是一種社會(huì)學(xué)元理論。依照默頓的觀點(diǎn)，以往的社會(huì)學(xué)研究，由于理論與經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)，經(jīng)驗(yàn)研究失去理論的指導(dǎo)，其成果多為缺乏足夠抽象力的事后解釋和經(jīng)驗(yàn)概推，從而喪失了理論所應(yīng)有的品格；而在理論發(fā)展中占支配地位的理論，由于沒有真正地包含反映變項(xiàng)間關(guān)系的命題，用詞定義不明確、理論混淆不清、命題可驗(yàn)性小，而且脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)狀況，因而其實(shí)質(zhì)上只是一些難以用資料驗(yàn)證的一堆觀點(diǎn)，缺乏經(jīng)驗(yàn)性和邏輯性，是一些空洞抽象、極不明確的概念框架和一般性理論取向，所以它不是一個(gè)正式的科學(xué)性理論。是故，默頓大聲疾呼：“我們有很多概念，但很少有證實(shí)的理論；很多觀點(diǎn)，卻很少有系統(tǒng)的理論，很多研究方針，卻很少有研究成果?！盵13]

默頓的中層理論提出了一種社會(huì)學(xué)研究的方法論，此后中層理論被廣泛地運(yùn)用在社會(huì)科學(xué)的考古學(xué)、史學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科。在教育領(lǐng)域，伯頓·克拉克（Burton·R·C1ark）在 20 世紀(jì) 90 年代中期就曾嘗試進(jìn)行有關(guān)大學(xué)變革的中層理論研究。我國(guó)陶行知先生的“生活教育”思想，是教育中層理論研究本土化的一個(gè)成功的范例。葉瀾教授曾主張：解決教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題要用新的思維方式，要把研究重心集中到教育領(lǐng)域和主體身上，分析他們?cè)诶碚撆c實(shí)踐關(guān)系上呈現(xiàn)的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)我們自身認(rèn)識(shí)上和行為上的盲點(diǎn)和誤區(qū)，從而尋找問題解決的路徑。[14]東北師范大學(xué)柳海民教授提出教育研究的 “第三條道路”，即“中層理論”的現(xiàn)實(shí)可能。

默頓的“中層理論”是方法論意義上的。上述不同學(xué)科的中層理論建構(gòu)研究，都是嘗試找尋一種機(jī)制、一種作用方式或一條道路，將宏觀和微觀連接起來。這些嘗試對(duì)構(gòu)建我國(guó)課程變革的中層理論均有一定的啟示和借鑒意義。眾所周知，“執(zhí)行”（execution）問題是一個(gè)古老而常新的話題。但是，縱觀古今對(duì)“執(zhí)行”問題的研究，立足于中國(guó)課程變革的執(zhí)行問題，我們不禁會(huì)提出這樣一個(gè)問題：如何從學(xué)理上闡釋和分析當(dāng)前我國(guó)課程變革的執(zhí)行難題？目前中西方學(xué)術(shù)界對(duì)課程變革執(zhí)行的研究能否很好地解釋和分析當(dāng)前中國(guó)課程變革的執(zhí)行難題？如果不能，應(yīng)該建構(gòu)什么理論對(duì)“課程變革的執(zhí)行難題”進(jìn)行解釋和分析？通過對(duì)近現(xiàn)代以來“課程變革研究”理論的梳理，不難發(fā)現(xiàn)：目前我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)課程變革與執(zhí)行的研究存在“兩極化”現(xiàn)象，要么研究“課程變革與執(zhí)行”的宏觀層面，如對(duì)課程變革與執(zhí)行及教師課程執(zhí)行力的概念闡述，課程政策執(zhí)行范型、影響因素、存在問題和原因分析及其對(duì)策的研究；要么研究“課程變革與執(zhí)行”微觀層面，如關(guān)于學(xué)校課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)及其實(shí)際操作層面的研究。這些研究往往缺乏一個(gè)連接宏觀與微觀的中介性的中層理論。

有必要指出的是，當(dāng)前我國(guó)課程理論界在中層理論層面的本土突破的條件已經(jīng)基本成熟：一方面，課程理論對(duì)西方的元理論或元話語(yǔ)的積累已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)較高的層次，另一方面，已有的課程變革與執(zhí)行的實(shí)證性研究，為課程變革與執(zhí)行中層理論建構(gòu)提供了其經(jīng)驗(yàn)性的基礎(chǔ)，但前景不容樂觀。課程理論與實(shí)踐的的脫節(jié)、疏離，課程元理論與課程變革的本土實(shí)踐的割裂，將阻礙課程理論在中層理論層面上的本土化。如何把課程變革研究在中層理論層面上本土化的突破變成一種自覺自為的行動(dòng)，是我們必須面對(duì)和解決的問題。因此，課程執(zhí)行研究中的宏大敘事的過度追求和實(shí)踐研究的經(jīng)驗(yàn)性止步，既促使對(duì)課程變革與執(zhí)行的問題研究，也為我國(guó)課程變革中層理論的構(gòu)建設(shè)定了一個(gè)可能性的研究空間。這是因?yàn)?，與宏觀理論和微觀理論比較，中層理論更能對(duì)我國(guó)課程變革與執(zhí)行的難題提高較好的解釋和分析。

三、基于中層理論為導(dǎo)引的中國(guó)課程變革與執(zhí)行理論的建構(gòu)

改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，任何分離式的要素分析，都難以揭示課程改革過程的整體面貌。因此，在中觀層面上，構(gòu)建我國(guó)課程變革與教師執(zhí)行的理論。本文借鑒我國(guó)學(xué)者曹堂哲關(guān)于“公共行政執(zhí)行中層理論”的邏輯構(gòu)架，[15]遵循本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論和現(xiàn)象學(xué)統(tǒng)一的原則，形成我國(guó)課程變革與執(zhí)行的中層理論的分析框架，對(duì)課程變革過程中教師的課程執(zhí)行及其執(zhí)行力的相關(guān)問題，進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析和闡釋。

（一）建立以教師執(zhí)行核心的課程變革機(jī)制

鑒于我國(guó)課程變革實(shí)施與執(zhí)行難題的事實(shí)和特征，本文嘗試運(yùn)用課程權(quán)力結(jié)構(gòu)、課程協(xié)商和微觀層面的教師行為三個(gè)核心范疇，構(gòu)建學(xué)校教育教師課程執(zhí)行的中層理論，據(jù)此對(duì)課程變革與執(zhí)行的理念、政策、制度和措施進(jìn)行新的闡釋，對(duì)當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教育課程變革執(zhí)行難的問題進(jìn)行分析，提出解決課程變革與執(zhí)行難的戰(zhàn)略路徑。

第一，課程權(quán)力是教師課程執(zhí)行中層理論的本體論維度?！皺?quán)力”是政治學(xué)、政策科學(xué)、行政學(xué)和公共管理學(xué)分析的核心概念。源于上世紀(jì)70年代以來的政策轉(zhuǎn)向，課程變革研究使“對(duì)由誰(shuí)來作出課程決策的關(guān)心常常超過了對(duì)教什么的關(guān)心”，[16]其焦點(diǎn)就是課程與權(quán)力的關(guān)系，課程變革過程的諸多現(xiàn)象，如課程決策、課程體制、課程管理、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程資源、課程選擇、課程評(píng)價(jià)等，都可以以課程權(quán)力為基礎(chǔ)進(jìn)行闡釋。一般意義上，課程權(quán)力就是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的多元利益主體之間，因課程資源的轉(zhuǎn)換與利用的能力，并通過交往而形成的一種非均衡性的相互關(guān)系。課程權(quán)力既是一個(gè)不同利益主體之間相互博弈的過程，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的關(guān)系結(jié)構(gòu)，同時(shí)受到既定權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)的制約，因而具備“行動(dòng)”和“結(jié)構(gòu)”的兩重屬性。教師課程執(zhí)行的權(quán)力結(jié)構(gòu)包括課程的目標(biāo)結(jié)構(gòu)、價(jià)值結(jié)構(gòu)、激勵(lì)結(jié)構(gòu)、資源結(jié)構(gòu)、制度結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、交往結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的不同要素組成的具有整體性、動(dòng)態(tài)性或生成性、自我調(diào)節(jié)性的體系，其規(guī)律性的運(yùn)行路徑和運(yùn)行程序，本質(zhì)上是課程權(quán)力要素之間的相互關(guān)系，即教師的課程執(zhí)行“機(jī)制”。教師課程的權(quán)力結(jié)構(gòu)又使對(duì)教師課程執(zhí)行的分析進(jìn)入課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換的邏輯環(huán)節(jié)。這種機(jī)制和轉(zhuǎn)換是一種結(jié)構(gòu)性的作用關(guān)系，并演變?yōu)榻處熣n程執(zhí)行的課程教學(xué)行為，最終促成教師課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，消解課程變革過程執(zhí)行難題。

第二，課程協(xié)商是教師課程執(zhí)行中層理論的認(rèn)識(shí)論和方法論維度。政治學(xué)上，權(quán)力結(jié)構(gòu)理論是一個(gè)技術(shù)的、客觀和超越道德的視角，權(quán)力是看主觀安排的事物，權(quán)力主體不是一個(gè)道德自治的主體，權(quán)力運(yùn)作結(jié)果的價(jià)值評(píng)價(jià)同道德分離。通過這一視角轉(zhuǎn)換，權(quán)力的善惡?jiǎn)栴}最終轉(zhuǎn)換成一個(gè)權(quán)力結(jié)構(gòu)問題。同樣，作為一種結(jié)構(gòu)，教師的課程權(quán)力的特殊性在于其結(jié)構(gòu)具有趨于目的的屬性，即教師課程權(quán)力的轉(zhuǎn)換和相互作用的目的在于圍繞國(guó)家意志實(shí)現(xiàn)既定的課程目標(biāo)，權(quán)力結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換與作用實(shí)現(xiàn)課程協(xié)商。如何實(shí)現(xiàn)課程協(xié)商，這是一個(gè)認(rèn)識(shí)論和方法論的問題。課程協(xié)商總是和課程權(quán)力聯(lián)系在一起，通過課程協(xié)商，課程變革的過程就是課程執(zhí)行主體間的課程權(quán)力共享的過程。國(guó)際上課程改革的一個(gè)重要方向就是以民主協(xié)商理論為指導(dǎo)，力求突破傳統(tǒng)的課程體制，建立課程公共協(xié)商的機(jī)制。課程協(xié)商機(jī)制就是課程執(zhí)行個(gè)主體之間互動(dòng)、沖突與合作，共同努力實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)或協(xié)定目標(biāo)的過程。教師課程執(zhí)行的協(xié)商機(jī)制發(fā)生在課程執(zhí)行權(quán)力結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換過程之中，即教師課程執(zhí)行權(quán)力結(jié)構(gòu)中將教師個(gè)人專業(yè)自主的發(fā)展目標(biāo)協(xié)同轉(zhuǎn)換為公共目標(biāo)的機(jī)制。課程協(xié)商的運(yùn)作機(jī)制可以概括為：課程協(xié)商的咨詢機(jī)制、決策機(jī)制、動(dòng)力機(jī)制、執(zhí)行機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制。這些機(jī)制的運(yùn)行使教師的課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)成為一個(gè)有機(jī)聯(lián)系、運(yùn)作暢通的整體，形成教師課程執(zhí)行的中樞系統(tǒng)。

第三，教師行為是教師課程執(zhí)行中層理論的現(xiàn)象學(xué)維度。所謂教師行為，是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，在其觀念指導(dǎo)下為實(shí)現(xiàn)一定的課程教學(xué)目標(biāo)或意圖所表現(xiàn)出來的有意義的活動(dòng)單元或一系列具體的行動(dòng)。教師課程執(zhí)行的微觀行為是教師課程執(zhí)行過程中可觀察的變量及其變量之間的關(guān)系。權(quán)力結(jié)構(gòu)和課程協(xié)商機(jī)制產(chǎn)生了實(shí)際的事件和可觀察的變量關(guān)系，揭示了微觀行為的作用方式和作用機(jī)理。作為微觀領(lǐng)域，教師行為是教師課程變革執(zhí)行的權(quán)力結(jié)構(gòu)和課程協(xié)商機(jī)制的外在表現(xiàn)，是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志。微觀層面的教師行為研究，將在充分尊重教師主體性的前提下，揭示課程變革過程中的教師行為的內(nèi)在本質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容。同時(shí)，從教育情境中探求教師行為的合理性和正當(dāng)性，探討教師行為改變的可能和途徑，對(duì)教師行為進(jìn)行意義探尋和文化解釋，并從學(xué)生發(fā)展的角度對(duì)教師行為進(jìn)行批判性的反思，建立一個(gè)適應(yīng)于課程變革發(fā)展的教師行為目標(biāo)體系，形成教師行為專業(yè)分析的途徑和框架。

（二）科學(xué)的確定中國(guó)課程變革執(zhí)行中層理論的價(jià)值

當(dāng)代課程呈現(xiàn)出的自組織性、體驗(yàn)性、不可重復(fù)性的特點(diǎn)，促使課程理論功能及其與實(shí)踐的關(guān)系轉(zhuǎn)向?yàn)閷?duì)課程實(shí)踐的解釋與批判，傳統(tǒng)意義對(duì)課程實(shí)踐的指導(dǎo)性、預(yù)見性追求逐漸淡化。因此，課程變革執(zhí)行中層理論的功能，應(yīng)定位應(yīng)在對(duì)課程變革實(shí)踐的解釋與反思、批判與建構(gòu)。

第一，從教師課程權(quán)力結(jié)構(gòu)和課程協(xié)商機(jī)制的視角詮釋教師課程執(zhí)行的基本問題。課程與教師之間關(guān)系，包括教師權(quán)力、教師地位、教師角色和義務(wù)等的性質(zhì)，決定著整個(gè)教育實(shí)踐范式的品質(zhì)。傳統(tǒng)的課程范式，只賦予了教師傳承課程知識(shí)的義務(wù)，教師沒有任何研制、建構(gòu)課程的權(quán)力。有什么樣的課程范式就有什么樣的學(xué)習(xí)模式?；谡n程變革的課程范式與學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)換，為教師課程權(quán)力結(jié)構(gòu)提供了認(rèn)識(shí)論與方法論前提與基礎(chǔ)。而教師是否擁有課程權(quán)力，決定著課程的品質(zhì)與運(yùn)行機(jī)制。

第二，連接課程變革執(zhí)行的宏觀層面與微觀層面。教師課程執(zhí)行力的中層理論，在宏觀與微觀的連接上具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是教師課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的整體性和層次性是連接宏觀和微觀的橋梁。教師課程權(quán)力是一種公共權(quán)力，公共權(quán)力是一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，教師的課程權(quán)力只是公共權(quán)力結(jié)構(gòu)中的子結(jié)構(gòu)。教師權(quán)力結(jié)構(gòu)的整體性和層次性，使得國(guó)家層面的教育和課程概念的抽象程度降低，概念的外延逐步縮小，實(shí)現(xiàn)了課程執(zhí)行中的宏觀層面和中觀層面的連接。二是教師課程協(xié)商機(jī)制是中觀層面與微觀行為的連接。教師的課程實(shí)施行為構(gòu)成教師課程執(zhí)行中層理論的現(xiàn)象維度。教師課程執(zhí)行的中層理論的著力點(diǎn)就是嘗試建立一個(gè)機(jī)制理論，用于探究和分析經(jīng)驗(yàn)變量背后的結(jié)構(gòu)和機(jī)制。

第三，用于闡釋課程變革執(zhí)行的難題并指導(dǎo)課程改革的經(jīng)驗(yàn)探索。當(dāng)前，課程改革的實(shí)踐，正在以其蓬勃的發(fā)展態(tài)勢(shì)深刻改變著學(xué)校教育，課程的變化已經(jīng)在引發(fā)某種程度上的真正的教育變革。但課程變革執(zhí)行的難題仍然不能忽視。因此，在中觀層面，通過對(duì)教師課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的重構(gòu)和變革過程中的課程協(xié)商機(jī)制，審視當(dāng)代中國(guó)課程變革執(zhí)行的問題，闡釋提升教師課程執(zhí)行力的理念、理論、制度安排、措施和戰(zhàn)略路徑。另一方面，作為存在的事實(shí)，課程改革中的微觀層面的教學(xué)問題，相比于課程標(biāo)準(zhǔn)制定和教材編寫更為復(fù)雜和艱難。強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)研究，不是建構(gòu)教師教學(xué)行為的低層經(jīng)驗(yàn)命題，而是采用中層研究的策略，促使教師課程執(zhí)行的具體和微觀的教學(xué)行為與一般理論的概念和命題更加緊密地組織起來，使教師課程教學(xué)行為最終與更為一般的理論融合。這既是一個(gè)分析維度，也是教師課程執(zhí)行中層理論功能的重要體現(xiàn)：指導(dǎo)課程改革的經(jīng)驗(yàn)探索。

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