王建華

江蘇省無錫連元街小學秉承“培根竢實，樂育英才”的辦學宗旨，大力開展教育科研，具有“科研興?！钡膬?yōu)良傳統(tǒng)，全校老師積極開展教育教學實驗，在課程教材改革、課程資源開發(fā)、校本教材研究等方面取得了可喜的成就和規(guī)律性的經(jīng)驗，使新課程改革得以全面有效的推進。

繼江蘇省教育科學“十一五”立項課題《教師教學智慧自主建構的校本研究》順利結題并被評為江蘇省精品課題以來，連元街小學的教科研又進入了“十二五”的新一輪研究之中，現(xiàn)有國家級立項課題1個，省規(guī)劃重點資助課題1個，市級青年教師專項課題已結題11個，還有5個正在研究實施中。其中省規(guī)劃重點資助課題《教學智慧深度建構：教學個性和教學風格案例研究》已進入全面實施階段。連元人在思考：教學智慧深度建構的基石在哪里？課堂教學實踐中教師會如何體現(xiàn)其教學個性和教學風格？教師專業(yè)發(fā)展會得到怎樣的提升？學生的綜合素養(yǎng)會實現(xiàn)怎樣的跨越？對“十一五”課題的進一步深入研究將給每一位教師的教育教學生活注入新的活力。

一、案例研究——教學智慧深度建構的基石

1.教學智慧來自教學實踐

從倫理層面上看，教學智慧是尊重生命、關注個性、追求人生幸福的教育境界。從教學行為指向上看，教學智慧包括教學理念與思維的智慧、目標生成的智慧、教學整體設計的智慧、課程資源開發(fā)和利用的智慧、教學內(nèi)容選擇的智慧、教學行為組織的智慧、師生有效互動的智慧和教學管理評價的智慧等，教學智慧體現(xiàn)了教育者對情景性的教學現(xiàn)場的整體關照和調(diào)適。從教學智慧的生成看，教學智慧來自理論價值的引領，外在的體現(xiàn)于教師對課前的預設、課堂中的生成以及課后的教學反思；內(nèi)在詮釋的是教師個體的教學觀、學生觀以及教師在課堂上的角色定位。從表現(xiàn)的類型看，教學智慧有教師群體教學智慧和個體教學智慧，個體教學智慧需要群體智慧的輔助，群體智慧的提升有利于教師個體智慧的形成。毋庸置疑，無論從哪個角度審視教學智慧，教學智慧均來自教師的教學實踐智慧，通過案例研究教學智慧，是課題順利進行的基石。

2.教學智慧來自教師成長

教學智慧具體展現(xiàn)的主體是教師，“十一五”期間，我校進行了教師教學智慧自主建構的校本研究，并由江西教育出版社公開出版發(fā)行了叢書——《教學智慧之旅》和《教學智慧之歌》，這套叢書很有代表性地反映了教師的專業(yè)成長。在江蘇省“十二五”規(guī)劃重點資助課題《教學智慧深度建構：教學個性、教學風格的案例研究》中，則更明確地界定了課題研究的生長點就在于教師的專業(yè)成長，旨在以教師教學智慧自主建構的理論為指導，對教學智慧深度建構，用案例的形式學習國內(nèi)外優(yōu)秀教師個性、風格，關注智慧型教師個性、風格的文獻研究，接著研究本校不同學科教師教學個性和教學風格，研究教師自主教研活動方式，并對教師個性風格形成的發(fā)展研究進行更有系統(tǒng)更為深入的探索，從而獲得一些規(guī)律性的經(jīng)驗。

3.教學智慧指向?qū)W生學習

對教學智慧進行深度建構，對教師教學個性、教學風格進行實實在在的研究，其目的在于從學生的“學”出發(fā)審視和研究教學智慧，讓教學智慧更加體現(xiàn)“智慧的魅力”，從而讓每一位學生更好地發(fā)展。在案例研究中，教師以學生的學習為中心，基于學生原有知識背景和經(jīng)驗，創(chuàng)設“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”等學習環(huán)境，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動力，讓學生以已有經(jīng)驗為基礎，借助一定的學習情境，再同化、順應、融合到已有的認知結構中去。這樣通過意義建構獲得新知識，使學生學到看得見、帶得走的能力，形成良好的學習素養(yǎng)。

二、案例研究—— 教學智慧深度建構的抓手

1.在案例研究中探尋教師教學個性

現(xiàn)代心理學一般把個性定義為一個人的整個精神面貌，即一個人在一定社會條件下形成的、具有一定傾向的、比較穩(wěn)定的心理特征的總和。教學個性，在心理學上表述為“教學個性既包括教師的需要、動機、興趣愛好、理想信念和世界觀等傾向性內(nèi)容，也包括能力、氣質(zhì)和性格等個性心理特征”，從教學特色來看，教學個性則是一個教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風格。體現(xiàn)出四個特點：獨特性、啟發(fā)性、人文性、藝術性。

教學個性的探尋，其重要途徑即為課堂教學所呈現(xiàn)的鮮明而富有獨特性的案例研究。不同的教師在課堂中展現(xiàn)的教學個性一定也是不盡相同的，即使對于同一位教師而言，他（她）在不同的階段所呈現(xiàn)的教學個性也有其可變性、可塑性，但隨著教齡的增加，他（她）總會有一些傾向性的、比較穩(wěn)定的教學特點一直貫穿教學始終，而要探尋教師的教學個性，提煉教師的教學風格，案例研究就是一個很好的抓手。

2.在案例研究中提煉教師教學風格

教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中形成的， 在一定的教學理念指導下， 創(chuàng)造性地運用各種教學方法和技巧， 所表現(xiàn)出來的一種相對穩(wěn)定的個性化的教學風貌和格調(diào)。

教學風格的形成過程是一個不斷學習與批判的過程，是一個不斷實踐與反思的過程，是一個不斷建構與解構的過程。在這“破”與“立”交替上升的過程中，“課堂性格” 得以形成，得以鞏固。這種鮮明的個性為優(yōu)秀教師的教學風格。

在探尋教師教學個性的案例研究的基礎上，教師所表現(xiàn)出來的不同風格，課題組幫助教師進行提煉，如有理智型教學風格——條理清楚，結構嚴謹；情感型教學風格——情緒飽滿，充滿激情；幽默型教學風格——機智詼諧，妙語連珠；技巧型教學風格——教法技巧信手拈來，運用自如；自然型教學風格——親切自然，樸實無華……在案例研究中，既注重教師個體實踐知識的生成，又關注教師成為“自我”與角色相統(tǒng)一的“生命人”之過程，使深度建構落到實處，真正展現(xiàn)連元街小學的教學特色。

三、案例研究——教學智慧深度建構的實踐

1.學習型教學智慧深度建構體系的建立

首先，用案例研究的方式，研究國內(nèi)外不同學科教師教學個性和教學風格。分學科研究國內(nèi)著名的特級教師、優(yōu)秀教師，主要研究他們的教學案例或片段、介紹他們教學的書籍，分析他們的教學個性及風格，尋找他們成長的軌跡，形成一個個生動的案例分析，這樣的學習有助于形成案例研究的一般模式，在案例研究中解讀名師成長，為本校的教學智慧深度建構打下堅實的基礎。

其次，搜集國內(nèi)外文獻研究資料，進行智慧教師教學個性和教學風格的文獻研究。通過不同的途徑獲得文獻資料，從中國知網(wǎng)、附近高校圖書館、圖書中心等渠道獲得鮮活的文獻資料，同時借助省市區(qū)研究專家、高校教授，促使我校的文獻研究更規(guī)范、有效，形成《智慧型教師教學個性、教學風格的文獻研究綜述》。

2.個案型教學智慧深度建構體系的建立

有了之前對學習型教學智慧深度建構體系的引路導航，接著進入教學實踐層面，要切實展開對本校教師個案型教學智慧的研究。

首先，本校各學科教師教學個性和教學風格的案例研究。從學科的角度來看，不同的學科有著自身的特點，研究各學科教師教學個性和教學風格有利于形成課程意識觀照下的教學智慧深度建構。我們結合各級各類展示課以及校級連元有效課堂，針對本校語、數(shù)、英、音、體、美教師做100個案例，對骨干教師、優(yōu)秀教師的教學進行記錄和分析，形成教學案例，并能幫助教師提煉教學風格。

其次，本校不同類型教師教學個性和教學風格的案例研究。從教師的成長期來看，教師可以分為新手型（1至5年）、勝任型（5至10年）、經(jīng)驗型（10年以上）和骨干型（獲得如“名師”、“學科帶頭人”、“教學能手”、“教學新秀”等稱號的教師），雖然教師的成長周期不盡相同，但對教師成長而言，還是具有一定的普遍性，學校選擇了20位不同類型的教師作為個案研究對象，給他們提供賽課、論壇、學習等各種平臺，積累他們教學個性和教學風格形成的案例。

第三，我校智慧教師的基本要求和理性思考的理論研究。本課題研究的宗旨是培養(yǎng)智慧教師，培育智慧學生。因此，在對不同學科、不同類型老師的案例研究的基礎上，將我校智慧教師的基本要求定位于“有品位、有個性、有風格”的“三有”教師，真正做到教師的氣質(zhì)、學術修養(yǎng)、談吐等有品位，教學行為、教學過程等有個性；教師能尋找自我，尋找自己的教學模式，即有風格，進而形成富有連小特色的智慧教師的基本要求和理性思考的理論研究。

3.共同體教學智慧深度建構體系的建立

江蘇省“十二五”規(guī)劃課題是一個全體教師參與的課題，研究共同體的成長顯得尤為重要。學校層面，積極關注各教研組的活動情況，力求做到有計劃有主題有實效有推進；教師層面，積極組建或由教師自愿組合，共同研究，共同提高，形成充滿活力的“教師教學個性和教學風格形成的發(fā)展研究”共同體，或分學科組建學校內(nèi)有相似教學個性和風格的共同體，在同伴互助中促進教師個體教學智慧深度發(fā)展。

2012年是我校的省“十二五”規(guī)劃重點資助課題——《教學智慧深度建構：教學個性和教學風格案例研究》全面實施之年，我們會緊抓案例研究，充分發(fā)揮其作用，努力建設一支善教育、精教學、愛科研的教師隊伍，使學校走上可持續(xù)發(fā)展之路，彰顯連元街小學獨特的教學個性和教學風格，不斷譜寫連小教科研的新篇章。