常曉亮

【摘 要】教本與讀本的跨聯(lián)應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的直接“利益”聯(lián)系起來(lái)。這里既有功利的，又有精神的；本質(zhì)是一種遷移。顯而易見(jiàn)，二者的整合勢(shì)必產(chǎn)生良好的效力。然而，課內(nèi)有限，課外無(wú)限，要充分發(fā)揮讀本作用，關(guān)鍵還是要大力引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，通過(guò)比較、分析、歸納或借鑒吸取對(duì)自己有意義的東西。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；教本；讀本；跨聯(lián)

高中語(yǔ)文教學(xué)大綱要求高中生課外閱讀不少于300萬(wàn)字。據(jù)此，人教社同時(shí)編寫(xiě)了必修的教本和讀本，而且規(guī)定讀本須與教科書(shū)配套使用，且由教師指導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀。然而，現(xiàn)狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結(jié)果是各級(jí)統(tǒng)考偏偏多從“讀本”中取材，學(xué)生多數(shù)因教師一般性倡導(dǎo)所誤而招架不住敗下陣來(lái)。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬(wàn)字。那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機(jī)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而落實(shí)教師指導(dǎo)呢？

一、跨文本強(qiáng)化考試需要

根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動(dòng)力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵(lì)的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動(dòng)” 效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國(guó)家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當(dāng)給予高度重視，因?yàn)椤敖滩牟贿^(guò)是一個(gè)例子”（葉圣陶語(yǔ)），猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運(yùn)作起來(lái)也就比較順暢。誠(chéng)然，抓好落實(shí)，少不了各種措施的及時(shí)“跟進(jìn)”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類(lèi)文章，課堂選用讀本文章的語(yǔ)基及閱讀分析進(jìn)行小測(cè)等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊(cè)的第一個(gè)文言單元塑造的是一組古代說(shuō)士形象：有勇赴國(guó)難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見(jiàn)的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后，可以及時(shí)將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點(diǎn)，從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見(jiàn)和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說(shuō)士性格的不同；荊軻主要不是依靠機(jī)智，而是依靠那種不畏強(qiáng)暴、不怕?tīng)奚木袢ゾS護(hù)國(guó)家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫(xiě)作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋?zhuān)骸凹磿x文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經(jīng)是個(gè)無(wú)賴貴公子，他后來(lái)是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過(guò)閱讀，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，沒(méi)有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無(wú)禮甚至侮辱性冷遇，沒(méi)有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒(méi)有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來(lái)，不但擴(kuò)展了對(duì)人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個(gè)形象的原因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對(duì)形象認(rèn)識(shí)的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志，而不是武斷地否定學(xué)生的選擇，并且客觀地評(píng)價(jià)他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說(shuō)，孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當(dāng)仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本拓延文章主旨

作者的某一種著作一般有一個(gè)基本精神即主旨，教本和讀本同時(shí)選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系，教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)有個(gè)問(wèn)題需要引起注意：這就是要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書(shū)，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚(yáng)事物的相對(duì)性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解?！分斜憩F(xiàn)出來(lái)：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙遊》中指出無(wú)論是大鵬、蜩與學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達(dá)到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對(duì)自由的“逍遙遊境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對(duì)精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對(duì)大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬(wàn)里”絕對(duì)是極富正面意義的形象。從教本里學(xué)會(huì)閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進(jìn)行操練，很有意義。

總之，教本與讀本的跨聯(lián)應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的直接“利益”聯(lián)系起來(lái)。這里既有功利的，又有精神的；本質(zhì)是一種遷移。顯而易見(jiàn)，二者的整合勢(shì)必產(chǎn)生良好的效力。然而，課內(nèi)有限，課外無(wú)限，要充分發(fā)揮讀本作用，關(guān)鍵還是要大力引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，通過(guò)比較、分析、歸納或借鑒吸取對(duì)自己有意義的東西。