[摘要]高等職業(yè)教育以培養(yǎng)高端技能型專(zhuān)門(mén)人才為主要任務(wù)，而完成這個(gè)任務(wù)的實(shí)施主體是高職教師。但目前高職教師的激勵(lì)機(jī)制存在一定問(wèn)題，因此需要對(duì)其分類(lèi)分層，需要堅(jiān)持目標(biāo)結(jié)合等原則，建立績(jī)效考核制度，重視教師的培訓(xùn)等，實(shí)現(xiàn)教師的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和高職教育質(zhì)量的提高。

[關(guān)鍵詞]高職教師 分類(lèi)分層 有效激勵(lì)

[作者簡(jiǎn)介]楊俊杰（1964- ），男，浙江寧波人，浙江醫(yī)藥高等專(zhuān)科學(xué)校黨委副書(shū)記，副研究員，研究方向?yàn)槿肆Y源管理、高等教育管理與職業(yè)教育。（浙江 寧波 315100）

[課題項(xiàng)目]本文系2011年浙江省人力資源和社會(huì)保障科研課題“基于分層分類(lèi)的高職教師激勵(lì)問(wèn)題研究”的研究成果之一。（課題編號(hào)：R2011C004）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）08-0070-02

目前，我國(guó)正努力實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)和人力資源強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)。高等職業(yè)教育的定位和發(fā)展方向應(yīng)服從國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略要求，能夠?yàn)榉?wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)承擔(dān)相應(yīng)的功能，主動(dòng)地滿(mǎn)足區(qū)域經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的需求，培養(yǎng)并輸出供需平衡、結(jié)構(gòu)合理的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才。高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才為主要任務(wù)，而完成這個(gè)任務(wù)的實(shí)施主體是高職教師。從這個(gè)角度來(lái)看，高等職業(yè)教育的教師來(lái)源與結(jié)構(gòu)及其管理有其特殊性與多樣性。

一、高職教師分類(lèi)分層的邏輯起點(diǎn)

（一）高職教育功能定位的特質(zhì)

胡錦濤同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上，關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量提出了四個(gè)方面的要求。從功能定位角度，明確了高等教育“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新”四大功能的定位與發(fā)展，這為高職教育的功能定位指明了發(fā)展方向，也為功能定位實(shí)現(xiàn)主體——高職教師提出了發(fā)展要求。

1.功能定位的階段性。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整，職業(yè)類(lèi)型與崗位（群）的技術(shù)應(yīng)用要求隨之變化，技術(shù)與服務(wù)創(chuàng)新成為推進(jìn)發(fā)展的戰(zhàn)略條件?，F(xiàn)階段，高職教育應(yīng)打破閉環(huán)式的傳統(tǒng)院校本位的辦學(xué)模式，謀求與企業(yè)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)及地方政府的深入對(duì)接，培養(yǎng)企業(yè)急需的技能型人才，為地方政府提供智力支持、知識(shí)平臺(tái)與文化資源，以實(shí)現(xiàn)政校企資源共享和多贏。

2.功能定位的區(qū)域性。高職教育可以通過(guò)教育、科研、生產(chǎn)、服務(wù)等完善的功能體系和合作機(jī)制，貼近區(qū)域經(jīng)濟(jì)主體的實(shí)際需求，提供形式多樣的應(yīng)用技術(shù)服務(wù)和社會(huì)服務(wù)，提高對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響力與整合力。

3.功能定位的層次性。高職教育在發(fā)展時(shí)間維度與社會(huì)、區(qū)域空間多元發(fā)展要求決定了其功能定位的層次性。生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才，只有通過(guò)多種教學(xué)與實(shí)踐平臺(tái)有機(jī)結(jié)合才能得到培養(yǎng)和鍛煉。當(dāng)前高職教育功能定位呈現(xiàn)出了多樣性和一定的層次性，所以教師的分類(lèi)分層并對(duì)其有效激勵(lì)是新形勢(shì)下高職教育發(fā)展的必然選擇。

（二）高職教師的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

1.教師個(gè)體能力滯后性與高職整體發(fā)展性的矛盾。目前部分高職教師存在滿(mǎn)足于現(xiàn)狀，業(yè)務(wù)進(jìn)取心不足，理論素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)技能日益落后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展形勢(shì)。另一方面高校持續(xù)擴(kuò)張背景下，高職院校也必將面臨生源緊張的問(wèn)題，而且高職學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)較弱，給教師工作帶來(lái)了很大挑戰(zhàn)，客觀上造成了高職教師普遍存在著工作成就感不高的現(xiàn)象，影響工作能力提升的動(dòng)力。

2.教師流動(dòng)性與教育穩(wěn)定性的矛盾。在高職教師隊(duì)伍中有能力者另謀出路，這是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的人力資源發(fā)展規(guī)律。目前高職院校教師隊(duì)伍流動(dòng)日趨嚴(yán)重。高層次人才的引進(jìn)與流失比例失衡，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，出現(xiàn)了“人未走，心已動(dòng)”的局面，嚴(yán)重影響了高職院校教學(xué)、科研以及社會(huì)服務(wù)等核心業(yè)務(wù)的發(fā)展。

3.教師工作傳統(tǒng)性與高職政策特殊性的矛盾。近年來(lái)，高職教育得到了一定發(fā)展，許多體制并不成熟，導(dǎo)致高職教師疲于完成各類(lèi)工作，影響對(duì)專(zhuān)業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的精細(xì)度服務(wù)。另一方面高職院校在教師管理上很大程度借鑒了傳統(tǒng)普通高校的一些經(jīng)驗(yàn)，又必須符合高職教育政策的特殊屬性，這就使得高職教師應(yīng)付的工作甚至比普通高校教師還要繁重。

二、崗位設(shè)置理論與高職教師的分類(lèi)分層

（一）崗位設(shè)置理論的基本內(nèi)涵

1.崗位的含義。在日常人事工作中，通常會(huì)碰到“職位”“職務(wù)”“崗位”等詞匯?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)這些詞匯的相應(yīng)解釋分別是：“職位”主要是指機(jī)關(guān)或團(tuán)體中執(zhí)行一定職務(wù)的位置；“職務(wù)”指工作中所規(guī)定擔(dān)任的事情；而“崗位”原指軍、警守衛(wèi)的處所，現(xiàn)在泛指職位。據(jù)此分析，目前，從詞義上“崗位”與“職位”屬于同義詞，在一些人事管理文獻(xiàn)與實(shí)際工作中，這兩個(gè)詞匯經(jīng)常交替出現(xiàn)；而“職務(wù)”，則應(yīng)是“崗位”本身所確定的職責(zé)、職權(quán)、事務(wù)范圍等工作內(nèi)容，它是“崗位”的具體內(nèi)容。

2.崗位設(shè)置原理。在現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，崗位設(shè)置原理主要有以下幾方面：（1）組織目標(biāo)決定了崗位的設(shè)置。在確定組織目標(biāo)以后，首先設(shè)置組織機(jī)構(gòu)，然后設(shè)置具體崗位，即崗位是在組織機(jī)構(gòu)與任務(wù)設(shè)計(jì)、崗位編制數(shù)確定之后所設(shè)置的。（2）崗位的設(shè)置，通常由一個(gè)人員來(lái)?yè)?dān)當(dāng)，即一人一崗。當(dāng)然，內(nèi)容類(lèi)型相同的工作可設(shè)置多個(gè)崗位，這可以由工作總量，或者需要多個(gè)相同崗位共同完成組織機(jī)構(gòu)中的任務(wù)或事務(wù)所確定的。例如計(jì)財(cái)部門(mén)可以設(shè)置多個(gè)會(huì)計(jì)的崗位，即同事多崗。

3.崗位設(shè)置的特征。首先，不因人設(shè)崗。崗位是以事（工作）為中心而設(shè)置的，先有崗位，再按照崗位的要求配備相應(yīng)的工作人員。若沒(méi)有合適的工作人員，則應(yīng)出現(xiàn)崗位空缺。其次，崗位不隨人動(dòng)。同一崗位可以根據(jù)組織調(diào)配由不同的工作人員來(lái)?yè)?dān)任，工作人員的變動(dòng)本質(zhì)上不改變崗位的設(shè)置。而所設(shè)置的崗位取消，崗位上的工作人員也應(yīng)隨之離職或換崗。最后，設(shè)置的崗位應(yīng)體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)區(qū)分度和層次性。在諸如高校、醫(yī)院等此類(lèi)事業(yè)單位中，絕大部分崗位應(yīng)通過(guò)一定的標(biāo)準(zhǔn)和方法進(jìn)行分類(lèi)以體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)區(qū)分度和層次性。

（二）高職教師的分類(lèi)分層

2006年以來(lái)，一些高職院校開(kāi)始用崗位績(jī)效工資制度替代之前的職務(wù)等級(jí)工資制度，其核心是由人薪結(jié)合改革為崗薪結(jié)合，形成了崗位和績(jī)效存在利益關(guān)系，構(gòu)建了人—崗—薪的激勵(lì)鏈。這是高職院校人事管理上的一次重大變革，對(duì)促進(jìn)高職院校的發(fā)展具有重大意義。但由于教師崗位設(shè)置管理上的缺陷，這項(xiàng)制度對(duì)于教師激勵(lì)的針對(duì)性還不夠，影響了高職教師隊(duì)伍的建設(shè)，因此有必要從教師崗位設(shè)置管理的角度，結(jié)合高職教育的功能與定位與教師問(wèn)題，對(duì)高職教師進(jìn)行分類(lèi)分層。

高職教育應(yīng)偏重“能力本位”，突出應(yīng)用技能、職業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，并以此作為師資建設(shè)的主要標(biāo)準(zhǔn)，形成多元的師資來(lái)源渠道。目前，比較成熟的師資來(lái)源渠道主要有四種：一是按照普通高校的傳統(tǒng)方法，選擇性地吸收研究生、引進(jìn)優(yōu)秀海歸人員、向社會(huì)公開(kāi)招聘高水平教師進(jìn)入高職教師隊(duì)伍。二是從企事業(yè)單位引進(jìn)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)骨干，通過(guò)教學(xué)能力的培訓(xùn)，獲得教師資格。三是學(xué)校內(nèi)部人員通過(guò)進(jìn)修、鍛煉轉(zhuǎn)崗進(jìn)入教師崗位。四是從企事業(yè)單位技術(shù)、管理一線選聘有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人才經(jīng)過(guò)教師培訓(xùn)擔(dān)任兼職教師。

高職教師的分類(lèi)分層主要是指對(duì)高職教師業(yè)務(wù)進(jìn)行細(xì)分，使現(xiàn)有單一教師崗位類(lèi)型形成不同崗位類(lèi)型（分類(lèi)），并在此基礎(chǔ)上設(shè)置層級(jí)區(qū)分職務(wù)高低、工作復(fù)雜程度（分層）（如下表）。按高職教師業(yè)務(wù)性質(zhì)和承擔(dān)任務(wù)劃分崗位類(lèi)型，按崗位類(lèi)型劃分不同專(zhuān)技職務(wù)層次，吸收相當(dāng)業(yè)務(wù)水平的人員，給予相當(dāng)?shù)膶?zhuān)技職務(wù)，相當(dāng)?shù)拇?，這就符合了高職院校人事制度改革中按教師崗位系列“分類(lèi)分層”管理的中心思想。通過(guò)“分類(lèi)分層”管理，既能建設(shè)符合高職教育特點(diǎn)的教師隊(duì)伍，又可根據(jù)教師崗位系列的需要進(jìn)行優(yōu)化配置。

三、基于分類(lèi)分層的高職教師有效激勵(lì)

（一）高職教師有效激勵(lì)的原則

我國(guó)“十二五”規(guī)劃對(duì)高職教育提出了“要全面提高教育質(zhì)量”的指導(dǎo)性意見(jiàn)，這就要求高職院校加強(qiáng)高職教師隊(duì)伍建設(shè)，完善高職教師管理，而高職教師管理的核心就是要有效地激勵(lì)教師，使教師全身心投入工作，不斷推進(jìn)高職教育質(zhì)量的提升。

1.目標(biāo)結(jié)合原則。依據(jù)美國(guó)心理學(xué)家弗魯姆提出的期望理論，激勵(lì)力量等于目標(biāo)效價(jià)和期望值的乘積。高職教師之所以愿意在學(xué)校工作，一個(gè)重要的因素是學(xué)校能提供其個(gè)人發(fā)展的平臺(tái)。因此，激勵(lì)的目標(biāo)必須掌握組織目標(biāo)與教師發(fā)展的規(guī)律性目標(biāo)相結(jié)合，這樣就可以提高教師的目標(biāo)效價(jià)，促使教師做出有效行為，從而取得較好的激勵(lì)效果。

2.分類(lèi)分層激勵(lì)原則。根據(jù)高職教師崗位的類(lèi)型不同，教師存在著個(gè)體差異性和崗位類(lèi)型不同，所以采取激勵(lì)措施時(shí)應(yīng)進(jìn)行充分調(diào)查分析，劃分教師崗位類(lèi)型和教師發(fā)展需求層次，有針對(duì)性地采取激勵(lì)措施，才能實(shí)現(xiàn)更為有效的激勵(lì)效果。

3.正激勵(lì)與負(fù)激勵(lì)相結(jié)合原則。高校人事管理經(jīng)驗(yàn)告訴我們，針對(duì)高職教師不同的行為，正激勵(lì)和負(fù)激勵(lì)（獎(jiǎng)懲）可以結(jié)合運(yùn)用。但是正激勵(lì)的激勵(lì)作用更大，所以高職教師有效激勵(lì)應(yīng)該正激勵(lì)與負(fù)激勵(lì)相結(jié)合，并堅(jiān)持以正激勵(lì)為主。

4.物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合原則。美國(guó)學(xué)者馬斯洛提出的需要層次論認(rèn)為，人的需求是由低層次往高層次發(fā)展的，一個(gè)層次的需求得到相對(duì)滿(mǎn)足，其激勵(lì)邊際效用就會(huì)降低，此時(shí)用更高層次的需求取代，激勵(lì)的邊際效用則會(huì)更加明顯。因此應(yīng)堅(jiān)持物質(zhì)與精神兩種激勵(lì)方式相結(jié)合的原則，才能有效滿(mǎn)足其需求，促進(jìn)工作上的不斷進(jìn)取。

5.公平公正原則。高職教師往往會(huì)就自身物質(zhì)與精神激勵(lì)內(nèi)容進(jìn)行縱向和橫向比較來(lái)考量是否受到了公平公正的待遇，考量結(jié)果勢(shì)必影響激勵(lì)效用甚至導(dǎo)致激勵(lì)負(fù)效用。因此，激勵(lì)措施必須體現(xiàn)科學(xué)性與可行性，盡量根據(jù)崗位類(lèi)型實(shí)際情況公平處置。

（二）高職教師有效激勵(lì)的對(duì)策

1.健全管理職務(wù)與專(zhuān)技職務(wù)晉升的激勵(lì)預(yù)期機(jī)制。管理職務(wù)與專(zhuān)技職務(wù)晉升作為一種有效激勵(lì)措施已得到高職院校的普遍認(rèn)可，但從具體效果來(lái)看，還存在著不少問(wèn)題?？茖W(xué)合理的健全管理職務(wù)與專(zhuān)技職務(wù)晉升的激勵(lì)預(yù)期機(jī)制可以解決現(xiàn)存的一些問(wèn)題。一方面，設(shè)置不同崗位類(lèi)型的相應(yīng)晉升預(yù)期的分類(lèi)條件，引導(dǎo)高職教師根據(jù)現(xiàn)有所在崗位與自身能力狀況明確努力目標(biāo)，避免一些教師急功近利、投機(jī)取巧。另一方面，為符合達(dá)到條件的教師開(kāi)辟公平公正的晉升通道，盡量做到能者居之，有效解決一些暗箱操作、按資論輩的問(wèn)題。同時(shí)，高職教師的健康發(fā)展，需健全相應(yīng)的制度，為高職教師工作努力方向與發(fā)展通道提供制度保障。

2.建立分類(lèi)分層的績(jī)效考核體系。對(duì)于高職教師，工作相對(duì)穩(wěn)定，在教師崗位上時(shí)間久了，一般容易出現(xiàn)工作惰性，因此就需要一種科學(xué)合理的考核體系來(lái)對(duì)其工作進(jìn)行考核與控制，使其保持正常工作態(tài)度與軌跡。建立分類(lèi)分層的績(jī)效考核體系首先要做好符合高職教師不同崗位類(lèi)型設(shè)計(jì)和工作分析，然后是確定各種崗位類(lèi)型的工作職責(zé)，設(shè)定各種崗位類(lèi)型的績(jī)效考核指標(biāo)，避免傳統(tǒng)高校一刀切的做法。還要通過(guò)日常工作痕跡和崗位業(yè)績(jī)，量化出相應(yīng)的考評(píng)結(jié)果?？荚u(píng)結(jié)果當(dāng)然應(yīng)當(dāng)作為高職教師進(jìn)行晉升、換崗、獎(jiǎng)懲及增加薪酬的依據(jù)。

3.重視對(duì)高職教師的培訓(xùn)與開(kāi)發(fā)。高職教育的發(fā)展正處于我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期，知識(shí)與技術(shù)提升更新的速度加快使得高職教師對(duì)于知識(shí)與技術(shù)的需求變得異常迫切。因此，為了滿(mǎn)足高職教師的需求，為其不斷輸入“新”的營(yíng)養(yǎng)，學(xué)校應(yīng)重視和加大對(duì)教師的培訓(xùn)，使其人力資源與學(xué)校資源充分結(jié)合，形成有利于學(xué)校發(fā)展的專(zhuān)用性資源。同時(shí)高職院校的培訓(xùn)開(kāi)發(fā)不能只停留在概念階段，應(yīng)對(duì)自身學(xué)校教師不同崗位類(lèi)型進(jìn)行相應(yīng)培訓(xùn)需求的調(diào)查，從頂層設(shè)計(jì)上保證培訓(xùn)的有效性和針對(duì)性。此外，在培訓(xùn)調(diào)研的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)合理選擇培訓(xùn)方法和內(nèi)容，可采用一種方法也可將多種方法進(jìn)行結(jié)合。在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，反饋和評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果，有針對(duì)性地優(yōu)化后續(xù)的培訓(xùn)措施和內(nèi)容。

4.構(gòu)建符合高職發(fā)展趨勢(shì)的微觀教育文化環(huán)境。高職院校微觀教育文化環(huán)境主要包括高職理念、制度引領(lǐng)、管理措施等環(huán)境。在高職院校內(nèi)部的制度引領(lǐng)上，應(yīng)體現(xiàn)以教學(xué)為中心與以人為本的指導(dǎo)思想，理順教師與其他各類(lèi)人員的關(guān)系，正確處理教學(xué)工作與其他工作的關(guān)系；為教師與教學(xué)工作提供優(yōu)質(zhì)的后勤服務(wù)，保證教師專(zhuān)注工作。高職院校在發(fā)展中應(yīng)努力轉(zhuǎn)變高職教育理念，轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式，變封閉式教學(xué)為開(kāi)放融合式教學(xué)，教學(xué)中鼓勵(lì)教師采用靈活變通的教學(xué)方式。推行與區(qū)域經(jīng)濟(jì)融合的辦學(xué)模式，使教師走向社會(huì)，專(zhuān)業(yè)與社會(huì)服務(wù)相結(jié)合。

符合高職發(fā)展趨勢(shì)的微觀教育文化環(huán)境可以促進(jìn)形成教師與學(xué)校共同發(fā)展的運(yùn)作鏈，是高職教師工作精神激勵(lì)的文化動(dòng)力，同時(shí)也可以有效解決高職教師流動(dòng)性大的問(wèn)題。

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