高瑕

摘 要： 人的“物化”和“工具化”導致人與自然、人與人關系的緊張，在教育中表現(xiàn)為教育主體的失落。為了找回失落的教育主體，我們倡導在教學活動中堅持以教育間性理論為指導，建立民主、平等、和諧的教育主體間關系，提高教學效率，樹立教育應育人為本的辦學理念。

關鍵詞： 教學活動 主體間關系 教育主體間性理論

一、引言

雅斯貝爾斯（1991）認為教育是人對人的主體間靈肉交流活動。主體性教育無論是在理論研究還是教育實踐中都取得了豐碩的成果，它讓人明白了受教育者也是教育的主體。然而，在教育生活中，教育者與受教育者在對象性的教育關系中所形成的對象性的世界觀和思維方式將二者間存在論關系降格為一種認識論關系，這就導致受教育者人格的失落，主要表現(xiàn)為人的“物化”和“工具化”，從而產(chǎn)生人類對待自然的“人類中心論”和個體對待他人的“個人中心主義”心態(tài)，對自身以外的一切進行占有、利用，從而導致人與自然、人與人關系的緊張和敵對。這樣的主體不是健全的主體，而是喪失了意義世界的人，是教學主體的失落。為解決這一問題，找回失落的主體，必須進行教育理論基礎的置換，以新的理論基礎，即教育主體性理論，去重新解讀教育。

二、教學主客體關系模式的發(fā)展

教育是一種社會實踐活動，這種活動由教育者施行，受教育者接受。這就構(gòu)成了教育者與受教育者的作用和被作用關系，在這一關系中，教育者是作用的發(fā)出者，是主體；受教育者是作用的接受者，是客體。在教育四大要素所構(gòu)成的各種關系中，教育主體與教育客體之間的關系最能決定教育的性質(zhì)和效果，各家對教育的主體和客體的認識是一致的，但是對教學的主體和客體的認識卻有較大的分歧。該分歧歷來就是教育界一個存在爭論的基本問題。在教育教學的發(fā)展過程中，人們對教學主客體關系的認識是不斷變化的，主要經(jīng)歷了以下幾個階段。

（一）“中心”模式

在過去很長一段時期內(nèi)，“中心”模式一直是教育主客體關系的一個典型模式。它主要包括兩大類：一是以教師為中心的關系模式；二是以學生為中心的關系模式。

在19世紀末20世紀初之前，以教師為中心的教學模式始終占主要地位。這種觀點認為，教師是教育者，是教學的主體；學生是受教育者，是教學的客體，學生在教學過程中是完全消極被動地接受外來影響的客體。在這種教育思想指導下的教學活動極大地壓抑和破壞了學生的主動性、創(chuàng)造性和個性的發(fā)展。直到1899年杜威在芝加哥大學發(fā)表了以兒童為中心的試驗報告，即《學校與社會》，這種教學模式才開始受到動搖。在隨后的幾十年中，以教師為中心的教學模式依然存在，伴隨著杜威的“兒童中心論”的提出，以學生為中心的關系模式應運而生。該模式主張學生是教學活動的主體，處于中心地位，強調(diào)學生是認知過程的主體，致力于提高學生主體性和培養(yǎng)創(chuàng)新精神；教師是教學活動的客體，處于從屬、被動的地位，應當放棄向?qū)Ш椭笓]官的任務而充當一名看守者。這種觀點雖然有一定進步意義，但是很片面。由于該模式忽視甚至完全排斥教師的主體地位和主導作用，導致教師只注重“學法”，不研究教法，過于強調(diào)學生的學，忽視教師的教，從而導致學生不能系統(tǒng)掌握知識，以致教育質(zhì)量下降。

（二）“雙主體”模式

“雙主體”模式是20世紀中后期以來教育界所形成的一種關于教育主客體關系的認知模式，它又被稱為“互為主客體”模式。“雙主體”模式認為教育主體既可以是教育者，又可以是受教育者，“二者都是主體，同時又互為認識的客體”。只是這兩個主體在教育過程中的地位和作用有層次上的不同。它強調(diào)教育活動不是以教師為中心，也不完全以學生為中心，而是既要發(fā)揮教師在教的過程中的主體性，又要充分體現(xiàn)學生在學的過程中的主體地位。有的研究者認為，學生同時具有主體性和客體性兩重屬性，并且，隨著學生的成長，這兩重屬性彼此消長，形成一個動態(tài)發(fā)展的模式?？墒沁@種模式只是在認識論的領域，將教育者與受教育者固定在一定的主客體關系當中，教育者或受教育者在承認自己是主體的同時，都把對方看做是與自己相對的客體，而看不到對方的主體地位。

（三）主體間性模式

教育教學中的主客體關系基于哲學中主客體關系的認識，但又有別于哲學中的主客體關系，是對這種哲學觀點的更深入的發(fā)展。由于教育教學中的主客體均為具有主觀能動性的人，因而人與人之間的關系就不能簡單地說是主客體間的關系，而應該是主體間的相互關系——一種以每個人都“存我”為基礎的平等交往關系，在此基礎上便形成了主體間性理論。主體間性是一個復雜的概念，“美國哲學家M.懷特在《分析的時代》一書中就曾坦率地承認，對于被胡塞爾稱之為‘交互主體性的東西，‘本書作者不十分了解，不能詳加說明，同時他又指出，這種情況不只是本作者，同時也是較老一輩、較為博學核對加括號叫位訓練有素的哲學家所共有的過失”（倪梁康，1996）（其實對主體間性有過論述的不僅僅是胡塞爾一個人，還有以奧斯丁、海德格爾、薩特、哈貝馬斯和伽達默爾等）。

三、教育主體在教學活動中的新解

在“中心”模式和“雙主體”模式中僅僅是將“物的世界”中的主客體理論用來研究教育教學理論，判定教育的主客體關系，而教學活動是一個“人的世界”，這與“物的世界”是完全不同。因而在這種模式下的課堂教學中都不乏主體失落的問題，呈現(xiàn)如下特點：

交往單向化和單一化。在課堂教學中，教師是交往的啟動者和主宰者，扮演著“法官”和“裁判員”的角色，學生則相對處于一種消極被動的地位，學生與學生之間缺乏有效的交往、溝通和互動。

交往實效性低下。知識教學成為課堂教學交往的中心活動，師生關系主要是圍繞知識的授受形成和展開的，因此，師生關系只是作為一種教學所必需的條件和進行教學所必須的工具而存在，是為更好地傳授知識服務的，師生關系變成一種“統(tǒng)治者”和“被統(tǒng)治者”的關系，并且這種關系可能會“由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固”。

交往缺乏公正性。教師與學生之間的交往會因?qū)W生的學業(yè)成就、社會地位、在班級中是否擔任職務的不同而存在較大的差異。

存在主義哲學家雅斯貝爾斯認為，在人的自我生成上存在三種不同的教育方法；第一種是訓練，它與訓練動物相似；第二種是教育和紀律；第三種是存在之交流。在他看來，訓練是一種心靈隔離的活動；教育是一種人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動；而人與人之間的交往則是雙方（我與你）的對話，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心?！八^教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。課堂教學活動就其本質(zhì)來說是師生交往、積極互動、共同創(chuàng)造意義、共同發(fā)展的活動。在教學過程中，課堂是學校教學的主渠道，在教學體系中占據(jù)核心甚或內(nèi)核的位置。那么，課堂教學由誰來操縱、管理、運作與體現(xiàn)呢？答案不言而喻：師生。因而我們有必要在主體間性理論的指導下，從以下三方面重新探討教育主體問題。

（一）倡導多極主體互動

在課堂教學中，直接參與教學活動的主體主要有三個，即教師個體、學生個體及學生群體，共同參與課堂互動。將這三種主體加以兩兩組合，可分為五種基本類型：

1.教師個體與學生群體的互動。這種互動在課堂教學中最為常見，主要發(fā)生在組織教學、課堂講述、知識講解及練習題評講等環(huán)節(jié)中。通過此類互動，老師可以給予提示、評價，以激勵學生學習。

2.教師個體與學生個體的互動。這種互動主要表現(xiàn)為課堂教學的提問與應答，表揚與批評及個別輔導等。

3.學生個體與學生個體的互動。學生個體之間的互動一般存在于課堂傳授、課堂練習和討論中，如與同桌談論作業(yè)，小組內(nèi)部開展討論，自習課中同伴間的交往，等等。

4.學生個體與學生群體的互動。常見于課堂傳授、課堂練習和討論中，主要包括學生個體在全班學生面前進行示范、扮演、演講或發(fā)表觀點時的互動；學生個體在小組討論中發(fā)表自己意見或評論他人意見時的互動；全組學生在學習上幫助個別學生的互動。

5.學生群體與學生群體的互動主要存在于正式群體中，包括組際競爭與組際交流。

可以看出教師和學生是平等的主體，離開了一方的活動，課堂教學將無從進行。在課堂里，多極教學主體主動參與課堂教學，在相互理解和對話中達成對知識及其意義的理解，可以說，教育主體間交往的程度決定著課堂教學的質(zhì)量和效果。

（二）課堂教學活動更加注重交往

以上幾種互動類型真正實現(xiàn)了教與學的互動，將傳統(tǒng)“以教定學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W定教”、“教學相長”，即把教學過程看做是師生共同發(fā)展的雙向交往活動過程。教師要保障學生的主體地位，在發(fā)揮學生主體性的前提下進行指導，給學生以表達自己切身體會的機會。教師要不斷“充電”，勝任教育教學任務。要虛心接受來自學生的監(jiān)督，反思和總結(jié)自己教學的失敗與成功經(jīng)驗，與之進行討論，并進行反思、概括、提升，不斷提高自己的教育教學技能，實現(xiàn)“教學相長”。實際上，這個過程就是教師與學生主體之間通過對話，達到心靈上的溝通和彼此的接納理解，達成共識，并建立和諧人際交往關系的過程。

（三）形成師生主體間的交往關系

在主體間性課堂教學中，教師尊重學生在教學活動中的主體地位，尊重學生的人格與權利，解放學生的主體性和創(chuàng)造性，革除一切不平等地對待學生的現(xiàn)象，為提高學生的民主意識和參與能力、發(fā)揮學生的主體作用創(chuàng)造良好的教育條件和教育環(huán)境，使學生得到生動活潑、自由的發(fā)展。這樣，學生對教師產(chǎn)生信任，敢于自由發(fā)表自己的見解。在這種關系中，教育真正的內(nèi)涵被完整地保存了，教育的力量真正完整地作用到學生精神的整體發(fā)展之中。因而教師與學生之間不再是簡單的給予、被動接受的關系，任何一方都不把對方作為一種對象去操縱、控制和灌輸，而是一種平等、民主、自由、寬容、鼓勵和幫助的“伙伴”關系。學生通過與教師的交往和“對話”而成長，教師通過與學生的相遇而更充實，從而實現(xiàn)共享知識、共享智慧、共享人生。

需要指出的是，主體間性的師生關系，包括對對方的獨特性的接納，特別是教師把學生當做有獨特個性的人而接納和肯定（要發(fā)展個體必須先承認學生有個性），對學生不同思想、不同見解的寬容和支持。師生之間的對話、理解和“我—你”關系就是把具有不同個性、不同需要、不同思想和感情的人真正帶到一起，使他們在教育中發(fā)生誠摯的交流溝通，不是為了形成統(tǒng)一的個性、統(tǒng)一的思想和一致的意見，而是為了保存各自的獨特性，發(fā)展各自的獨特精神，進行活生生的交往，這個交往并不是以某一方為主體的，而是在“二者之間”，是主體間性的，正是在“二者之間”教師與學生實現(xiàn)了溝通和理解，又保存了豐富的差異性。

四、結(jié)語

在教育主體間性理論的指導下，我們找回了缺失的主體，彌補了在教學活動中的不足，使教學活動成為真正的主體間的交往，并在此基礎上師生之間建立起一種民主、平等、和諧的關系。這樣在教學中，更易營造出民主、平等、和諧的氛圍，教師與學生沒有了高低之分，他們平等地參與教學交往，每個學生被作為一個主體來看待，使他受尊重，并作為小組的一員受重視；教師平等地與學生交往，使每個學生都樹立自信心并鼓勵學生大膽提出自己的思想；使每個學生都獲得自己去創(chuàng)造成就的勇氣和信心，并許可他進行長久的嘗試；教師完全放棄權威態(tài)度，對學生雖不成熟或不周密卻經(jīng)過大腦思索的獨特判斷，尤其是其中建設性和創(chuàng)新性的有價值意蘊的觀點給予好評，不宜求全責備。

在當今我國大舉進行教育體制改革，倡導教育要以人為本的大環(huán)境中，教育主體間性理論在教學活動中的應用不僅順應了這一時代潮流，更為重要的是該理論的應用提高了教學效率，提升了交往的主體性，和諧了師生間關系，實現(xiàn)了師生間的民主、平等。

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