劉海英

摘 要： 《呼蘭河傳》（節(jié)選）為初三教材內(nèi)容。通篇讀來(lái)，該篇無(wú)深刻語(yǔ)言、無(wú)曲折故事、無(wú)復(fù)雜結(jié)構(gòu)，有的只是孩子對(duì)景物的感受，對(duì)園中瑣事的鋪寫?？傊?，從字面看，學(xué)生閱讀是無(wú)障礙的。宋老師的課堂，沒(méi)有華麗的包裝，沒(méi)有炫目的噱頭，有的只是師生共賞文本時(shí)散發(fā)出的語(yǔ)文的芬芳。本文從三方面進(jìn)行了品析：一是文本解讀，另辟蹊徑；二是課堂結(jié)構(gòu)，形氣合一；三是教師點(diǎn)撥，精當(dāng)有效。

關(guān)鍵詞： 淺文 宋靜嫻老師 《呼蘭河傳》

《呼蘭河傳》（節(jié)選）為初三教材內(nèi)容。通篇讀來(lái)，該篇無(wú)深刻語(yǔ)言、無(wú)曲折故事、無(wú)復(fù)雜結(jié)構(gòu)，有的只是孩子對(duì)景物的感受，對(duì)園中瑣事的鋪寫?？傊?，從字面看，學(xué)生閱讀是無(wú)障礙的。這就是所謂的“淺文”。因而，淺易的語(yǔ)言、簡(jiǎn)單的情節(jié)使得很多老師在教授此課時(shí)往往是淺讀粗授。大抵解決三個(gè)問(wèn)題：寫了什么景（特點(diǎn)）？敘了哪些事？抒了什么情？結(jié)果往往是課文被肢解，教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)文味缺失，學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在認(rèn)知層面。

縱觀宋老師的課堂，沒(méi)有華麗的包裝，沒(méi)有炫目的噱頭，有的只是師生共賞文本時(shí)散發(fā)出的語(yǔ)文的芬芳。我們不妨從以下三方面進(jìn)行品析。

一、文本解讀，另辟蹊徑

在學(xué)生初讀課文、整體了解主要內(nèi)容（簡(jiǎn)要概括主要內(nèi)容）的基礎(chǔ)上，宋老師摒棄了諸如“寫了些什么景物”“寫了哪幾件事”等低幼化提問(wèn)，直問(wèn)學(xué)生感受：你感受到“我”怎樣的生活（？搖？搖 ？搖？搖的生活）？在與學(xué)生交流中，確定“自由”為全文關(guān)鍵詞。并以此為抓手，師生重點(diǎn)研讀了§28、§22-24、§10-21三大部分，共同品悟后園自由的一切。（花是自由的，鳥(niǎo)是自由的，蟲(chóng)子是自由的，菜是自由的，什么都是自由的，空氣里彌漫著自由，童年生活是自由自在的。而一切自由之源是祖父?。?/p>

真可謂“牽一發(fā)以動(dòng)全身”。當(dāng)然，如何“牽”？“牽”哪里？這是對(duì)教師文本解讀能力的考驗(yàn)，也是教師的功夫所在。要“牽”得巧“牽”得妙，教師就必須對(duì)文本進(jìn)行深度研讀、對(duì)學(xué)情有充分的認(rèn)知。

二、課堂結(jié)構(gòu)，形氣合一

近年來(lái)，板塊式教學(xué)頗受同行們青睞。其大體結(jié)構(gòu)為：導(dǎo)入、整體感知、深入探究（重點(diǎn)段落賞析、人物形象分析、主題挖掘等）、語(yǔ)言品味、寫法歸納、拓展延伸。這樣的課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)是思路清晰、教學(xué)內(nèi)容集中。然而，當(dāng)一種課堂形式演變?yōu)橐环N模式被奉若神明時(shí)，弊端就顯現(xiàn)出來(lái)了。有些教師往往拘泥于課堂環(huán)節(jié)之完整，試圖面面俱到，結(jié)果是蜻蜓點(diǎn)水，點(diǎn)點(diǎn)不充分。再有就是板塊間的內(nèi)容不可避免地交叉重復(fù)，浪費(fèi)了課堂時(shí)間。

宋老師采取的是“一線串珠式”的縱式結(jié)構(gòu)。文本的教學(xué)與課堂的推進(jìn)都是建立在緊循文章內(nèi)在的文脈及學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)展的基礎(chǔ)之上的。

全課以推薦一位作家（蕭紅）始、以認(rèn)識(shí)一位作家終。其間的媒介是什么？就是師生對(duì)文本《呼蘭河傳》的深摩細(xì)讀。從形式上看，這堂課沒(méi)有可有可無(wú)的導(dǎo)入，沒(méi)有出乎意料的延展，無(wú)需精美絕倫的課件，一切渾然天成，宛如一位“清水出芙蓉，天然去雕飾”的江南女子。

閱讀學(xué)習(xí)，無(wú)疑就是一場(chǎng)讀者與作者的特殊對(duì)話。文本本身既是二者間的橋梁，又是障礙。課堂學(xué)習(xí)的本真意義，就在于教師引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言的屏障走向作者內(nèi)心。在這一點(diǎn)上，宋老師的這堂課無(wú)疑做得非常好。如：在感悟“自由”之景時(shí)，宋老師采取的是比較法?！百凉系挠|須不斷地往上躥……”，教師故意去掉了原文中極富有主觀色彩與兒童心理的“要……就……”、“愿意……就……”這種句式，讓學(xué)生在朗讀、比較中感受“一切都活了，都是自由的”。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，既完成了語(yǔ)言的鑒賞品味，又推進(jìn)了學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的理解。再如：在感悟“自由”之事時(shí)，宋老師采取的是質(zhì)疑法。“平常老師教我們寫作時(shí)，都要求敘事要具體細(xì)膩，詳略得當(dāng)，課文對(duì)這些事都是蜻蜓點(diǎn)水，是不是有問(wèn)題？”教師的設(shè)疑，一石激起千層浪。在師生共探討中，學(xué)生進(jìn)一步理解“自由”的深刻含義，又體會(huì)到如何圍繞中心選擇材料、安排詳略。還有，在探討祖父是“我”自由的根源時(shí)，宋老師采用的是體驗(yàn)法。她讓學(xué)生談一般的晚輩與長(zhǎng)輩的交流特點(diǎn)，甚至讓學(xué)生試“拋”。祖孫間自然、和諧、自由的關(guān)系，教師無(wú)需多贅言，學(xué)生自然有體會(huì)。

總之，在宋老師的這堂課并無(wú)固定教法，卻又處處得法，實(shí)現(xiàn)了形式與內(nèi)容的高度統(tǒng)一。

三、教師點(diǎn)撥，精當(dāng)有效

課文節(jié)選自《呼蘭河傳》，選文部分基本上不存在語(yǔ)言理解上的障礙。如何引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)貌似淺顯的文字品悟其間情味？這是對(duì)教師的“點(diǎn)撥”之功的考驗(yàn)。學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、理解能力、感悟深淺是存在差異的，即便是同一個(gè)教案，只要教學(xué)對(duì)象不同，每一堂課就是一種新的挑戰(zhàn)。

宋老師在該課的教學(xué)過(guò)程中，真正發(fā)揮了老師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥的作用，同時(shí)也踐行了孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

如：文中有一處關(guān)于祖父的描寫：“祖父大笑起來(lái)，笑得夠了……”關(guān)于“笑”的品讀，教師的引導(dǎo)是有層次的。第一層，是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知。（“笑”有幾處？祖父為什么笑？）這是淺層次的，學(xué)生一讀便知。第二層，是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)。（從“笑”中你看到了怎樣的祖父？怎樣的祖孫關(guān)系？）這是深層次的，學(xué)生的理解難以深入。學(xué)生大都只能認(rèn)識(shí)到祖父“慈愛(ài)”這個(gè)層面，于是宋老師適時(shí)予以提示：“祖父在怎樣的情況下‘笑？”自然地把學(xué)生的理解引向深層：正是祖父的寬容、慈愛(ài)才有了平等、親密的祖孫關(guān)系，才有了“我”自由自在的童年生活。

再如：在課堂的最后，宋老師加入了關(guān)于作家蕭紅創(chuàng)造本文的背景及她童年生活的介紹。讓學(xué)生深切理解作者內(nèi)心對(duì)于自由、美好生活的渴望與追求，真正從認(rèn)識(shí)一篇文到認(rèn)識(shí)一個(gè)人，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂從45分鐘延宕開(kāi)去，引領(lǐng)學(xué)生走入一個(gè)大語(yǔ)文的殿堂，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂的真正拓展。相較于有些教師對(duì)文章背景介紹及課堂拓展的表面化、程式化，宋老師的這節(jié)課無(wú)疑做了一個(gè)積極的示范。

當(dāng)然，課堂教學(xué)永遠(yuǎn)是有遺憾的藝術(shù)。每一個(gè)教學(xué)工作者都要不斷提高自己的能力、提高自己的課堂教學(xué)水平。