鄭旭波

從教育心理學的角度出發(fā)，人的思維過程往往是從問題開始。因此，經驗豐富的教師總是精心選擇課堂教學中的提問，再通過精心地引導，讓學生在解決問題的過程中發(fā)現疑難點，并找到解決疑難的有效途徑和辦法。因此教師必須精心設計好課堂教學中的每一個問題，以便有效地組織好課堂提問。

一、圍繞教學中的難點設計問題

在教學中通常有一些學生理解起來容易受固有思維影響而模糊或錯誤的知識點。針對這些知識點可以設計歸謬性的問題，讓學生先是根據自己固有的理解或意識走到一個明顯錯誤的結論上，然后教師再及時引導，從錯誤的結論入手，通過推理分析找到正確的結論。在教學“求因數和倍數”時，我設計了這樣一個問題：“請比較一個數的最大因數和最小倍數的大小。”學生通過自己的探究得出一個結論：一個數的最大因數和最小倍數都是它自己。通過這些固有的易錯點進行設問，可以使學生強烈地意識到以前的認識是錯誤的，然后會很有興趣地跟教師一起分析正確的結果，這樣的過程學生感受清楚，記憶深刻。

通過在日常學習中容易被忽視的一些死角設計問題。這些知識點一般不被人注意，教師在設計問題的時候，要通過自己的引導，讓學生自己發(fā)現這些知識點，從而加深記憶。例如在教學“質數、合數與分解質因數”時，“1”的分類就會成為學生最易出錯的知識點。即當學生明白“質數、合數”的概念后，學生普遍地會認為1是質數。這時教師不是直接告訴學生結論，而是要接著提問：“1除了它本身有沒有別的因數？”學生通過判斷得出：1只有1這一個因數，不符合質數的要求（有且只有兩個因數），從而可以判定1既不是質數，也不是合數。在這些知識點上有目的地設計問題，能讓學生自己把容易忽視的知識點挖出來。

二、依照學生的認知規(guī)律設計問題

1.按照學生逐層漸進的規(guī)律設計問題

在整個課堂教學中，教師是引導者，這對教師的要求不是降低了，而是提高了。它要求教師對教材、教學內容有更好的理解和把握，要清楚地認識到學生的認識水平與心理狀態(tài)，依據科學原理設計有一定梯度的問題。

例如在教學“已知一個數是另一個數的幾倍，求兩數之和”這一節(jié)課時，教師可設計有一定梯度的問題讓學生練習：

⑴商貿公司運來一批面粉和大米，運來面粉1500千克，運來的大米是面粉的3倍，運來面粉和大米共多少千克？

⑵商貿公司運來一批面粉和大米，運來大米4500千克，是面粉的3倍，運來的大米比面粉多多少千克？

⑶商貿公司運來一批面粉和大米，運來大米4500千克，是面粉的3倍，運來的面粉比大米少多少千克？

按一步一個梯度設計問題，既要注意好單個問題的科學性，更要設計好問題的梯度序列。按照學生循序漸進的認知規(guī)律設計問題，對于提高學生的辨別能力，培養(yǎng)學生思維的深度有很好的作用。

2.根據學生回答問題的內容及表現二次設計問題

教師在課堂上要對學生一點一滴的表現有清楚的了解，根據他們的表情、動作、表達，判斷他們聽沒聽懂，并能根據這些表現及學生在回答問題中所暴露出來的不足，及時、靈活地設計新的問題，解決學生學習中的困惑及難點。也就是說課堂上切忌完全按預案授課，對學生的問題視而不見，或干脆眼里就沒有學生，把“教”與“學”截然分開。

3.根據學生在課堂上的狀況設計問題

通過解決問題，使其把注意力集中到學習中來，同時避免直接批評對學生及整個課堂教學帶來的負面影響。這時設計問題要根據具體情況、具體對象，通過讓這些學生解決課堂中的問題而達到既集中注意力，又促進知識的學習的作用。

三、問題的設計要注意的幾個方面

突出數學學科高度抽象性的特點設計問題。小學數學學科具有抽象性。因此，教師的作用就是幫助學生從現實中概括出抽象的理論，再用抽象的理論解決現實中具體、生動的實例，即數學來源于生活，數學指導我們的生活。

針對數學概念、法則設計問題。數學概念及法則是學習數學知識的基礎，對提高解決問題的能力有著重要的作用。如教學“方程的意義”時，可根據方程的概念設計問題：方程的意義包含哪幾個關鍵詞？方程是等式嗎？等式是方程嗎？

問題的設計要樹立以學生為本的觀念，充分發(fā)揮學生的主動性和獨立性。要求教師在設計問題的同時，必須投入感情，創(chuàng)設和諧的課堂氛圍，構建學生充滿興趣的課堂教學模式。

教師在運用教材的同時，要用活教材，對教材內容進行重組，根據內容增設一些數學習題，以便真正提出有探究價值的數學問題，有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

要避免教師本人習慣性的無效問題。比如說，有些教師總是在課堂上問“是不是??？”“對不對?。俊边@些無效的提問，既降低了課堂教學效率，同時容易使學生養(yǎng)成隨口回答的不良習慣。

（責編 金 鈴）