周周

摘要：大學(xué)精神是大學(xué)文化的載體，是大學(xué)發(fā)展的精神動(dòng)力。自中世紀(jì)大學(xué)興起以來(lái)，大學(xué)精神的內(nèi)涵幾經(jīng)變化，大學(xué)從開始的追逐學(xué)術(shù)與團(tuán)體自治發(fā)展到為宗教信仰服務(wù)，對(duì)于理性的崇拜使得大學(xué)發(fā)展到一個(gè)巔峰狀態(tài)。但是極端的工具理性主義也給大學(xué)的發(fā)展帶來(lái)問(wèn)題：知識(shí)觀的異化、自由精神的喪失以及人文精神的枯竭。需要認(rèn)識(shí)到理性主義一統(tǒng)大學(xué)的局限，實(shí)現(xiàn)大學(xué)精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)向。要從理性走向理解，就必須重新理解知識(shí)觀，以理解促進(jìn)校園多元文化的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人文精神的重塑。

關(guān)鍵詞：大學(xué)精神；理性；理解

目前對(duì)大學(xué)精神的界定，主要可以分為兩大類：第一種認(rèn)為大學(xué)精神應(yīng)是一個(gè)復(fù)合概念，是大學(xué)內(nèi)部群體穩(wěn)定的心理特征和精神狀態(tài)，包括了大學(xué)人所認(rèn)同的理想、信念、價(jià)值觀或行為準(zhǔn)則。如劉寶存認(rèn)為：“大學(xué)精神的基本內(nèi)容包括自由精神、獨(dú)立精神、人文精神、科學(xué)精神、創(chuàng)新精神和批判精神等幾個(gè)相互聯(lián)系的方面。”[1]荀振芳則認(rèn)為：“大學(xué)精神包括人文理念、自由、創(chuàng)新、個(gè)性和風(fēng)格?！盵2]劉亞敏認(rèn)為：大學(xué)精神包括自覺的學(xué)術(shù)精神、永恒的道德精神、敏銳的時(shí)代精神。[3]第二種將大學(xué)精神理解成為一種單一概念，即它是大學(xué)理想的集中體現(xiàn)，是大學(xué)文化的核心內(nèi)容，也是時(shí)代精神的一個(gè)縮影。大學(xué)精神是校園文化的靈魂與核心，校園文化是大學(xué)精神的載體，是大學(xué)精神的具體化和表現(xiàn)形式?！叭鄙俅髮W(xué)精神的支撐，校園文化是低層次的，沒有了校園文化的依托，大學(xué)精神就失去了生長(zhǎng)的土壤。”[4]兩種定義方法有其相通之處，即大學(xué)精神是一個(gè)文化活體，反映存在其中的個(gè)體生命特征，但不等同于這些個(gè)體特征的總和，而是經(jīng)過(guò)高度概念化以及抽象化的文化表現(xiàn)形式。大學(xué)精神引領(lǐng)著大學(xué)向理想沖刺，并且不斷為大學(xué)實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)責(zé)任提供動(dòng)力。大學(xué)精神是大學(xué)賴以生存和發(fā)展的精神支撐，是衡量綜合實(shí)力的重要尺度，也是大學(xué)教育區(qū)別于其他高等教育的重要標(biāo)志。理解一段歷史時(shí)期大學(xué)精神的實(shí)質(zhì)，可以清晰地看到大學(xué)所面臨的問(wèn)題以及未來(lái)所發(fā)展的方向。

一、大學(xué)精神的歷史演變

最早的大學(xué)沒有“顯而易見的物質(zhì)存在的屬性”[5]，而是由人組成的學(xué)術(shù)行會(huì)組織。最初可能是學(xué)生聯(lián)合的行會(huì)，也可能是教師的聯(lián)合體，目的是擺脫外部政治勢(shì)力和社會(huì)勢(shì)力的干預(yù)，尋求學(xué)術(shù)職業(yè)的安全感。因此，社團(tuán)自治與學(xué)術(shù)自由就是最初的大學(xué)精神。中世紀(jì)的大學(xué)一方面采取行會(huì)的組織形式，遠(yuǎn)離了社會(huì)政治漩渦，繼承了理性、辯論的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和社團(tuán)自治、學(xué)術(shù)自由的精神。但是在另一方面，隨著外部權(quán)力不斷侵入，大學(xué)的某些特許權(quán)在公共權(quán)力的干預(yù)下不斷縮小，其中教會(huì)的神權(quán)干預(yù)是最為明顯的。中世紀(jì)大學(xué)雖然不是教會(huì)，但卻繼承和保留了教會(huì)的特點(diǎn)。教皇幫助大學(xué)擺脫了世俗的地方政權(quán)的控制，將大學(xué)置于羅馬教廷的直接司法管理之下。教皇期待大學(xué)不僅為教會(huì)提供合格的神學(xué)家和法學(xué)家，還要求大學(xué)作為一種機(jī)構(gòu)，在基督教的普遍生活中發(fā)揮作用。在13世紀(jì)，大學(xué)學(xué)者在主教團(tuán)中、在羅馬教廷的機(jī)構(gòu)中的人員比例不斷增長(zhǎng)。布爾日大主教于1286年對(duì)巴黎的教師講道：“今天我們所處的職位，明天將屬于你們。實(shí)際上，我不相信今天我們中間哪位高級(jí)教士不是出自大學(xué)?！盵6]盡管中世紀(jì)大學(xué)精神帶有濃厚的經(jīng)院氣息，但學(xué)生的學(xué)習(xí)更多地是基于個(gè)人愛好、自由探索精神與使命意識(shí)，表現(xiàn)為無(wú)功利的精神活動(dòng)。在中世紀(jì)末期，世俗的職業(yè)技術(shù)（ 如醫(yī)學(xué)、法學(xué)等） 已經(jīng)被引入學(xué)校，對(duì)宗教觀點(diǎn)提出異議的傾向也已出現(xiàn)并得到發(fā)展。這些都具有重要的歷史意義。

理性主義（Rationalism）發(fā)端于古希臘，17-18世紀(jì)間借助啟蒙運(yùn)動(dòng)反封建的風(fēng)潮在歐洲大陸上得以廣泛傳播。主要代表人物有笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨等等，他們認(rèn)為人類首先本能地掌握一些基本原則，如幾何法則，隨后可以依據(jù)這些推理出其他衍生的知識(shí)，認(rèn)為原則上所有知識(shí)都可以通過(guò)單純的推理得到，本質(zhì)上體現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)追求科學(xué)和民主的時(shí)代精神。古希臘運(yùn)用理性考察概念之間邏輯關(guān)系的傳統(tǒng)，主要體現(xiàn)在對(duì)自我精神生活的關(guān)注。啟蒙時(shí)期以來(lái)的理性主義屬于純粹的工具理性，主要關(guān)注邏輯、概念、范疇與外部世界的關(guān)系。工具理性主義認(rèn)為理性的方法是解決一切自然奧秘與人類事務(wù)唯一合理的工具，相信理性的進(jìn)步一定能帶來(lái)社會(huì)的全面進(jìn)步，其中不僅包括科學(xué)和技術(shù)，還包括人類的道德水平與精神風(fēng)貌。[7]德國(guó)古典大學(xué)觀體現(xiàn)了理性主義精神。德國(guó)教育家洪堡將科學(xué)理性有選擇地吸納進(jìn)了大學(xué)精神，大力提倡科學(xué)研究與教學(xué)相結(jié)合。為了真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神，思維的批判性、創(chuàng)造性和大學(xué)的獨(dú)立自治與學(xué)術(shù)自由的重要性也都得到了一定程度的重視。從19 世紀(jì)末、20 世紀(jì)初開始，德國(guó)的大學(xué)模式在美國(guó)得到傳播，大學(xué)的理性主義精神也有了新發(fā)展。美國(guó)高等教育密切關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，以服務(wù)社會(huì)為大學(xué)的發(fā)展宗旨。它一方面在教育與職業(yè)之間建立了直接的聯(lián)系，將技術(shù)引入教育內(nèi)容；另一方面，確認(rèn)了教育所能達(dá)到的實(shí)用的、功利的目的。大學(xué)的工具理性主義在發(fā)展過(guò)程中也被不少學(xué)者所批評(píng)，其中比較有代表性的有19世紀(jì)柏林大學(xué)校長(zhǎng)紐曼。紐曼認(rèn)為大學(xué)是傳授知識(shí)的，高等教育應(yīng)該以培養(yǎng)紳士為目的。他主張?jiān)诖髮W(xué)里實(shí)行自由教育，培養(yǎng)人的理性，拓展人的心智，使得洞察事物之間關(guān)系及它們與整體關(guān)系的能力得到提高，這種能力或者智慧可以遷移，可以運(yùn)用于各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。20世紀(jì)上半葉，美國(guó)教育家赫欽斯批評(píng)美國(guó)過(guò)于重視知識(shí)的應(yīng)用，“美國(guó)未能藉職業(yè)以達(dá)成教育目的，職業(yè)反而成為教育的目標(biāo)”，并提出以“普通教育”作為矯正，“這種教育的目的是人格，不是人力。它是一種通才教育，令人能夠應(yīng)付任何可能發(fā)生的事情；它在任何情境之下都有價(jià)值”。[8]普通教育的課程也不應(yīng)經(jīng)常變動(dòng)或按職業(yè)化要求進(jìn)行設(shè)計(jì)。這使得重基礎(chǔ)與重博識(shí)也成為大學(xué)精神的一項(xiàng)內(nèi)容。

從總體而言，在19世紀(jì)到20世紀(jì)，理性主義是時(shí)代的信仰。正如美國(guó)歷史學(xué)家帕爾默與科爾頓在描述啟蒙主義后的理性主義時(shí)寫到：“從來(lái)沒有一個(gè)時(shí)代的人像啟蒙時(shí)代的人們那樣對(duì)人的理智能力和科學(xué)威力抱有那樣的信心，對(duì)于大自然的規(guī)律性與統(tǒng)一性抱有那樣的信心，也未有過(guò)一個(gè)時(shí)代是那樣地受到文明的進(jìn)步感和發(fā)展觀的影響?！盵9]這種對(duì)于理性的樂觀情緒影響了將近兩個(gè)世紀(jì)的人，大學(xué)也被深深地烙上了時(shí)代的印記，對(duì)于科學(xué)與技術(shù)的崇拜使得這一時(shí)期的學(xué)術(shù)研究有了巨大發(fā)展，大學(xué)的總體風(fēng)貌也是積極向上的。

二、理性主義的尷尬：大學(xué)精神的迷失

在19世紀(jì)至20世紀(jì)理性主義的指導(dǎo)下，大學(xué)的學(xué)術(shù)水平大幅度提高，研究成果極大豐富，大學(xué)意氣風(fēng)發(fā)地走過(guò)了一段輝煌的歲月。但是理性主義所體現(xiàn)出的單向線性思維和非常濃重的物質(zhì)利益取向，為當(dāng)代大學(xué)精神的詬病埋下了禍根。

（一）知識(shí)觀的異化

什么知識(shí)最有價(jià)值？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題斯賓塞早在19世紀(jì)就作出了回答：“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)。這是從所有方面得來(lái)的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康，最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了謀生而間接保全自己，有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)。為了正當(dāng)完成父母的職責(zé)，正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過(guò)去和現(xiàn)在的國(guó)家生活，使每個(gè)公民能合理調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)。同樣，為了各種藝術(shù)的完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德和宗教訓(xùn)練的目的，最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)?！盵10]很顯然，斯賓塞的知識(shí)觀是理性的，并且?guī)в泄髁x色彩。他充分肯定了科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，但同時(shí)又使得知識(shí)觀變得狹隘。這種知識(shí)觀對(duì)于大學(xué)的影響是，科學(xué)知識(shí)成為大學(xué)課程體系的核心，科學(xué)一統(tǒng)大學(xué)。在大學(xué)里唯一合法的知識(shí)便是科學(xué)知識(shí)，知識(shí)即是科學(xué)知識(shí)，人類理性即是科學(xué)理性。

科學(xué)知識(shí)何以能一統(tǒng)大學(xué)？因?yàn)樗目捎眯?。知識(shí)被庸俗化為一種占有，主要目的是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，而不是豐富心靈。如同土地、房屋，知識(shí)成為了大學(xué)知識(shí)分子產(chǎn)權(quán)的一部分，它保障著學(xué)者的個(gè)人地位，從而保障著全部現(xiàn)存的社會(huì)秩序。這種物化的知識(shí)觀助長(zhǎng)了大學(xué)學(xué)風(fēng)的浮躁與急功近利，導(dǎo)致了大學(xué)研究水平的下降和研究的無(wú)規(guī)律性。

（二）自由精神的喪失

在大學(xué)目的從“高深學(xué)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“社會(huì)服務(wù)功能”的過(guò)程中，大學(xué)似乎越來(lái)越難把握自己的命運(yùn)，知識(shí)工具價(jià)值的誘惑以及社會(huì)對(duì)大學(xué)的期待，使得大學(xué)已經(jīng)完全不可能只是作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的觀望者，它愿意更多地參與到社會(huì)與經(jīng)濟(jì)事務(wù)中，以獲得更多的利益。著名的教授很少愿意呆在學(xué)院里指導(dǎo)學(xué)生，他們和企業(yè)、事務(wù)所的親密程度往往超過(guò)了自己所屬的院系。他們更加愿意傾聽企業(yè)家們的需求，并愿為之效勞。科學(xué)的研究方向的根據(jù)并不是知識(shí)本身發(fā)展的需要，而是現(xiàn)實(shí)利益的需要，大學(xué)的治學(xué)自由的精神正在喪失。另外，教授們忙碌的身影造成了學(xué)生的迷惑，“我們來(lái)大學(xué)學(xué)到了什么？我們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么？”大學(xué)頒發(fā)的文憑（對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的認(rèn)可）并不直接成就一個(gè)優(yōu)秀的畢業(yè)生，最后決定學(xué)生命運(yùn)的是公司企業(yè)等用人單位對(duì)于學(xué)生的估價(jià)。抱著對(duì)未來(lái)的擔(dān)憂，學(xué)生們很難專心投入到圖書館的書本中了，他們必須揣磨用人單位的心態(tài)，投入到可以衡量學(xué)生的知識(shí)、能力等方面的各種“標(biāo)準(zhǔn)”考試中。與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)于知識(shí)價(jià)值的普遍追求也影響了學(xué)生們的心態(tài)，大學(xué)生們急于將所學(xué)的皮毛投入實(shí)踐已是很平常的現(xiàn)象。在理性主義的指導(dǎo)下，知識(shí)的工具價(jià)值被提升到前所未有的高度，讓世人見識(shí)到了知識(shí)能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的驚人力量，但同時(shí)也犧牲了原本應(yīng)當(dāng)屬于大學(xué)的自由精神。

（三）人文精神的枯竭

人文精神關(guān)注的是人類價(jià)值和精神表現(xiàn)，是人類文化最根本的精神，它是人類信念、理想和道德等精神品格的結(jié)晶?！皬恼軐W(xué)上看，在物質(zhì)世界和精神世界相對(duì)立的意義上，人本主義更加強(qiáng)調(diào)人本身，即關(guān)注主體世界超過(guò)客體世界，關(guān)注人本身的存在超過(guò)關(guān)注物質(zhì)的存在，關(guān)注人的精神狀況超過(guò)人存在的物質(zhì)基礎(chǔ)；從歷史上看，人文主義在其演變的過(guò)程中始終關(guān)注人在歷史中的地位，把人視為歷史的主體；從教育上看，人本主義所堅(jiān)持的一貫原則是追求人的更為全面的發(fā)展，旨在通過(guò)人本學(xué)科的傳授使人的發(fā)展達(dá)到更高的水平和狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)人性的拓展，并能夠在改造客觀世界的同時(shí)進(jìn)一步確證人的主體地位以及人的力量?！盵11]人文精神是大學(xué)文化價(jià)值的核心和靈魂。我國(guó)具有悠久的人文教育傳統(tǒng)，《大學(xué)》開篇便說(shuō)道：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這一被視為古代思想家的“大學(xué)”三綱，體現(xiàn)了中國(guó)古代教育為教、為學(xué)、為人的“大學(xué)”理念，顯示著一種強(qiáng)烈的人文意識(shí)和人文精神。蔡元培在《教育獨(dú)立議》中指出：教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上盡一分子的責(zé)任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。蔡元培這一關(guān)于教育發(fā)展人的能力、完成人格的兩大教育功能是對(duì)傳統(tǒng)“大學(xué)”理念的現(xiàn)代詮釋。

而理性主義發(fā)展觀內(nèi)蘊(yùn)的“單線進(jìn)化論”“科技萬(wàn)能論”及其對(duì)于人性的狹隘理解、對(duì)于知識(shí)進(jìn)步與道德進(jìn)步關(guān)系的錯(cuò)誤理解，使人類在創(chuàng)造偉大的物質(zhì)文明的同時(shí)也走向傲慢和偏狹。在大學(xué)里，知識(shí)成為一種產(chǎn)業(yè)，專業(yè)化造就了各行各業(yè)的專家，但是也在一定程度上造成了大學(xué)生的孤陋寡聞。讀理科的學(xué)生不知“休謨”，讀文科的學(xué)生不通數(shù)理。如果我們繼續(xù)輕視人文精神的培養(yǎng)，高校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生就是不完整的人，面對(duì)實(shí)踐中復(fù)雜多變的問(wèn)題，他們沒有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備去解決?？茖W(xué)技術(shù)要有新的內(nèi)容以及方法來(lái)充實(shí)，否則就是死胡同。而這些新的內(nèi)容，必然要包括人文精神。

三、理解與尊重：當(dāng)代大學(xué)精神的新轉(zhuǎn)向

大學(xué)是微型的社會(huì)，多種知識(shí)觀、價(jià)值觀與道德觀交融在這里。大學(xué)生需要的不僅僅是學(xué)術(shù)知識(shí)和能力，他們也必須學(xué)會(huì)去理解不同的價(jià)值觀和道德觀，因?yàn)檫@些內(nèi)容同樣是學(xué)術(shù)重要的組成部分。今天使學(xué)生獲得相互理解的能力，明天或許就能減輕貧困，調(diào)解政治糾紛，甚至避免戰(zhàn)爭(zhēng)。[12]理解的意義可以分為三類：認(rèn)識(shí)性理解，即把理解作為認(rèn)識(shí)手段，如理解一個(gè)教育事件或理解一段歷史；感情性理解，即對(duì)他人表現(xiàn)憐憫與仁慈，如對(duì)社會(huì)的弱勢(shì)群體表示理解；行為性理解，即把理解當(dāng)作為自己不當(dāng)言行進(jìn)行辯護(hù)的理由，要求他人諒解自己或者提供行動(dòng)上的方便，如請(qǐng)你理解。[13]當(dāng)代大學(xué)精神的轉(zhuǎn)向必須包含三個(gè)方面的內(nèi)容：

（一）對(duì)知識(shí)觀的重新理解

科學(xué)只能告訴我們“是什么”，卻不能解決“應(yīng)當(dāng)怎樣”的問(wèn)題，科學(xué)只能解決是非而不能給人以價(jià)值判斷。價(jià)值判斷還要靠另一個(gè)源泉——人文知識(shí)。科學(xué)技術(shù)與人文知識(shí)分離的結(jié)果是出現(xiàn)兩種人：一種是只懂技術(shù)而靈魂蒼白的“空心人”，另一種是不懂技術(shù)，奢談人文的“邊緣人”。雖然當(dāng)今社會(huì)科技空前發(fā)達(dá)，但社會(huì)問(wèn)題卻層出不窮——環(huán)境問(wèn)題、和平與發(fā)展問(wèn)題、恐怖分子問(wèn)題等等，人類的幸福面臨著挑戰(zhàn)。任何一個(gè)難題都是極其復(fù)雜的，不是單一的科學(xué)知識(shí)或者人文知識(shí)能夠解決的。因此純粹的理性主義應(yīng)該受到批判，認(rèn)知權(quán)威應(yīng)受到質(zhì)疑。知識(shí)與每一個(gè)認(rèn)知者之間發(fā)生聯(lián)系，與認(rèn)知者的知識(shí)陳述、知識(shí)信念及過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下環(huán)境都密不可分。知識(shí)需要重獲文化性、相對(duì)性、多樣性和價(jià)值傾向性。當(dāng)代知識(shí)領(lǐng)域是一個(gè)多維世界。因此，在當(dāng)代回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)問(wèn)題，不再出現(xiàn)某一群體的人欽定某種確定的、唯一的答案的情況?；卮鹪搯?wèn)題的主體多元化，答案也是多元的。

（二）以理解促進(jìn)校園多元文化的發(fā)展

大學(xué)校園文化向來(lái)以兼容并包、開放繁榮為其顯性特征，這一點(diǎn)也是大學(xué)精神的可貴之處。高校校園是社會(huì)的集縮地，多元文化的沖突不可避免地存在于高校校園文化建設(shè)中。高校校園面臨著傳統(tǒng)文化與西方文化、本土文化與留學(xué)生文化、大眾文化與精英文化、主流文化與非主流文化的沖突。中國(guó)高校校園文化就是在這種多元文化的沖突中漸趨形成與發(fā)展的。當(dāng)各種文化基因、文化元素同時(shí)面世或“隱形作用”的時(shí)候，我們不能以理性主義、科學(xué)原則來(lái)衡量一切文化現(xiàn)象和價(jià)值觀。我們必須克服認(rèn)識(shí)主客體二元對(duì)立的習(xí)慣思維，必須理解各種亞文化。尊重不同文化才符合大學(xué)精神的本源。

（三）以理解促進(jìn)人文精神的重塑

大學(xué)必須以天下為己任，承擔(dān)起比一般組織、個(gè)人更多的社會(huì)責(zé)任，必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)的社會(huì)與現(xiàn)實(shí)的生活，對(duì)世界、人類、人生表現(xiàn)關(guān)懷，使人對(duì)未來(lái)充滿希望與憧憬。1989 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在中國(guó)召開“面向21 世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”，以《學(xué)會(huì)關(guān)心：21 世紀(jì)的教育》作為會(huì)議主題報(bào)告的總標(biāo)題，并將這種關(guān)心全面地詮釋為“關(guān)心國(guó)家與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與生態(tài)利益；關(guān)心全球的生活條件；關(guān)心他人；關(guān)心家庭、朋友和同行；關(guān)心其他物種；關(guān)心真理、知識(shí)和學(xué)習(xí)；關(guān)心自己和自己的健康”?？梢哉f(shuō)，這種關(guān)心的前提就是要我們能夠理解他人，理解社會(huì)和國(guó)家，也即是我們所要重建起來(lái)的社會(huì)責(zé)任感和人文氣質(zhì)。

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[10][英]斯賓塞著.教育論[M].胡毅譯.北京：人民教育出版社，1962.43.

[11]王保星.西方教育十二講[M].重慶：重慶出版社，2008.62.

[12]Susan A.Minasian.Spiritual Life on Campus： Agreeing to Disagree.The Chronicle of Higher Education.Washington： Nov 14，2010.

[13]熊川武，江玲.理解教育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.23-24.

（責(zé)任編輯于小艷）