路寶利 龐海珍 石瑞珍

摘 要 福斯特“職業(yè)學(xué)校謬誤論”引發(fā)了教育理論界關(guān)于“職業(yè)學(xué)校存在合理性”的追問。職業(yè)學(xué)校誕生、存在與遭遇質(zhì)疑的歷史進(jìn)程中，跨界屬性、匠器法則、默會向度引發(fā)了學(xué)校形式職業(yè)教育的內(nèi)在困境?；凇敖逃浴痹瓌t與“效率”訴求，“做當(dāng)為之事、做可為之事”應(yīng)成為職業(yè)學(xué)?；貞?yīng)質(zhì)疑與應(yīng)對變革的基本取向。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校；存在合理性；變革；福斯特

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06

非洲國家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業(yè)學(xué)校范型促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》。英國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學(xué)校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學(xué)校存在合理性與變革取向的考問。

一、巴洛夫與福斯特之爭：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題的提出

20世紀(jì)60年代，歐美強(qiáng)國經(jīng)過戰(zhàn)后的恢復(fù)期，迎來了經(jīng)濟(jì)社會的大發(fā)展，各國職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關(guān)于非洲國家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭持續(xù)達(dá)半個多世紀(jì)之久。

巴洛夫，英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀(jì)60年代初期發(fā)表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災(zāi)難》、《非洲需要什么樣的學(xué)校》等[1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，曾擔(dān)任美國芝加哥大學(xué)教育學(xué)和社會學(xué)教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策導(dǎo)向。

巴洛夫與福斯特關(guān)于職業(yè)教育認(rèn)識與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯(lián)合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)”和“人力資源說”為基礎(chǔ)，主張大力發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，并對傳統(tǒng)普通學(xué)校進(jìn)行職業(yè)化改造，即主張在普通中學(xué)設(shè)置職業(yè)課程，以實行多樣化的學(xué)校課程計劃。巴洛夫的觀點在當(dāng)時得到了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀(jì)60年代發(fā)展中國家教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的指導(dǎo)思想。

巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當(dāng)時的大多數(shù)國家所采納。一些發(fā)達(dá)國家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學(xué)校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學(xué)中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。發(fā)展中國家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學(xué)校，并對普通學(xué)校的課程進(jìn)行職業(yè)化改造。但是，20世紀(jì)70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來預(yù)期的高收益。反之，嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)與高失業(yè)率使公眾與政府對教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應(yīng)”優(yōu)勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業(yè)危機(jī)的一種危險；而其“應(yīng)變能力差”、“反應(yīng)遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。

福斯特基于對非洲的多年研究認(rèn)為，職業(yè)化的學(xué)校課程既不能決定學(xué)生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問題。他以學(xué)校形式職業(yè)教育“技術(shù)浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業(yè)教育的重點是非正規(guī)在職培訓(xùn)，企業(yè)本位的職業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于學(xué)校本位的職業(yè)教育。用其原話來說，“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)必須主要在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外進(jìn)行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓(xùn)計劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學(xué)校“更加經(jīng)濟(jì)”、“更少浪費”[4]。

二、學(xué)徒制與學(xué)校制之博弈：職業(yè)學(xué)校存在合理性的歷史追問

（一）學(xué)校何以產(chǎn)生

職業(yè)教育歷史悠遠(yuǎn)，可以說“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時代技術(shù)傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經(jīng)歷了自由學(xué)徒制、行會學(xué)徒制、立法學(xué)徒制階段，12世紀(jì)開始盛行行會學(xué)徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學(xué)習(xí)7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學(xué)幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認(rèn)可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標(biāo)志著英國進(jìn)入立法學(xué)徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀(jì)后，學(xué)徒制衰落且逐步被職業(yè)學(xué)校所取代。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學(xué)的誕生先于基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育一般被認(rèn)為是家庭之責(zé)。貴族子弟接受家庭教師之教而進(jìn)入文法學(xué)校，自然貧民排除其外。17、18世紀(jì)，歐美開始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如英國17世紀(jì)末期開始創(chuàng)辦的“免費學(xué)?！薄柏殐簩W(xué)校”“乞兒學(xué)?！薄傲鲃訉W(xué)?！钡却壬茖W(xué)校，18世紀(jì)后期出現(xiàn)的星期日學(xué)校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動為主的“工作學(xué)校”。美國的情況也是如此。職業(yè)學(xué)校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀(jì)60年代，英國工業(yè)革命超過了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機(jī)和新的工具把工場手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場手工業(yè)時代遲緩的發(fā)展進(jìn)程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時期?！盵6] 機(jī)器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導(dǎo)致了對于技術(shù)工人的大量需求。學(xué)徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學(xué)校因“規(guī)模效應(yīng)”開始占領(lǐng)歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學(xué)，開設(shè)商業(yè)、航海、貿(mào)易、機(jī)械等課程。進(jìn)入19世紀(jì)后，文實中學(xué)蓬勃發(fā)展，1830年，美國已有核準(zhǔn)文實中學(xué)950所；1850年達(dá)到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國第一所手工訓(xùn)練學(xué)校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學(xué)的綜合中學(xué)開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

職業(yè)學(xué)校的產(chǎn)生基于科學(xué)理論的學(xué)習(xí)。與手工業(yè)時代不同，近代工業(yè)技術(shù)以近代科學(xué)為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)學(xué)徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學(xué)為基礎(chǔ)的近代技術(shù)教育呼喚一種新的形式。18世紀(jì)，英國“機(jī)械工人講習(xí)所”誕生。機(jī)械工人講習(xí)所是一種由中產(chǎn)階級主動資助并自發(fā)組織的向技術(shù)工人講授能應(yīng)用于其職業(yè)的各種科學(xué)知識和原理的場所。機(jī)械工人講習(xí)所具有成人教育的性質(zhì)，聘請大學(xué)教授開設(shè)科學(xué)講座。在英國，1840年的機(jī)械工人講習(xí)所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習(xí)所達(dá)700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀(jì)以后，因成人教育的受眾局限，許多講習(xí)所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學(xué)校[8]。同樣，德國18世紀(jì)開始出現(xiàn)實科學(xué)校、商業(yè)學(xué)校、進(jìn)修學(xué)校，等等。

（二）學(xué)校何以被質(zhì)疑

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術(shù)水平要求不高，職業(yè)學(xué)校實踐教學(xué)之缺陷并未顯露。20世紀(jì)70年代，石油危機(jī)引發(fā)的失業(yè)震動使職業(yè)學(xué)校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會對職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國等國職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)型為綜合中學(xué)即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)校對經(jīng)濟(jì)與社會巨大的發(fā)展變化反應(yīng)緩慢。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時代，技術(shù)傳承的主體是學(xué)徒制度，而學(xué)校成為“理性”培育之所?？梢哉f，學(xué)校產(chǎn)生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學(xué)校遠(yuǎn)離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業(yè)學(xué)校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學(xué)科知識的傳習(xí)。職業(yè)教育是“做”的學(xué)問，因此，20世紀(jì)70年代以后，英國現(xiàn)代學(xué)徒制度、澳大利亞新學(xué)徒制度、美國青年學(xué)徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補了學(xué)校教育資源的不足。

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題源于激進(jìn)主義思潮的影響。激進(jìn)主義教育思想是20世紀(jì)60年代中期產(chǎn)生于美國的一種“非制度化”、“非學(xué)?；苯逃汲?，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學(xué)校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學(xué)?；鐣钡挠^點，強(qiáng)烈要求改革傳統(tǒng)學(xué)校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學(xué)”的特征更是符合激進(jìn)主義思想的取向。需要厘清的是，激進(jìn)主義的“非學(xué)?；庇^點與杜威的“學(xué)校即社會”截然不同。

（三）學(xué)校何以尚存

職業(yè)學(xué)校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業(yè)學(xué)校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國家與歐美強(qiáng)國的職業(yè)學(xué)校都沒有消減，職業(yè)學(xué)校尚存有其合理性。

職業(yè)學(xué)校尚存源于自身的教育使命。學(xué)校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤而學(xué)校旨在育人。英美兩國企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國，近年來企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學(xué)生成本巨大而經(jīng)濟(jì)回報存在諸多不穩(wěn)定因素。對于以育人為天然使命的職業(yè)學(xué)校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟(jì)維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學(xué)或獨立辦學(xué)，同樣不能替代職業(yè)學(xué)校即是這個道理。

職業(yè)學(xué)校尚存與教育對象的主體需求息息相關(guān)。學(xué)生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術(shù)人才提供了心理學(xué)支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領(lǐng)域具有天才基因的學(xué)生容易培養(yǎng)成技術(shù)與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生于等級社會，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)是“因材施教”的結(jié)果。沒有職業(yè)學(xué)校，適合職業(yè)教育旨趣的學(xué)生的出路是什么？

職業(yè)學(xué)校尚存還在于其技術(shù)知識的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術(shù)傳承的通道，但其在技術(shù)理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓(xùn)，因此企業(yè)獨立的職業(yè)培訓(xùn)一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學(xué)校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領(lǐng)域?qū)τ诼殬I(yè)學(xué)校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學(xué)校深度反思的開始與有效變革的前兆。

三、技術(shù)話語與學(xué)校本位之張力：職業(yè)學(xué)校存在合理性的內(nèi)在困境

（一）跨界屬性

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學(xué)校形式無法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務(wù)。職業(yè)教育的跨界屬性導(dǎo)致了“校企合作”的辦學(xué)模式與“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學(xué)校引入困境且迷亂其取向。

德國與日本均是職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國度，但同時也是職業(yè)學(xué)校備受質(zhì)疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業(yè)與學(xué)校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務(wù)。但德國職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學(xué)校僅是服務(wù)企業(yè)完成“應(yīng)知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓(xùn)著稱。而與此同設(shè)的職業(yè)學(xué)校，其效果與名聲遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于企業(yè)培訓(xùn)。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓(xùn)優(yōu)于職業(yè)學(xué)校。職業(yè)學(xué)校在歷史的沉浮之中尷尬存在。

德國職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀(jì)90年代被引進(jìn)中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機(jī)構(gòu)。引進(jìn)的結(jié)果是除太倉、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學(xué)校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業(yè)與學(xué)校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國職業(yè)教育以學(xué)校為主體的特征，直接導(dǎo)致“校企合作”中學(xué)校的被動地位。

中國“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀(jì)中期的中等專業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校。行業(yè)辦學(xué)使學(xué)校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機(jī)制問題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學(xué)校從行業(yè)之中被剝離出來，行業(yè)辦學(xué)作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學(xué)的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學(xué)”的模式是否可行還有待研究與檢驗。

世紀(jì)之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類型的職教集團(tuán)紛紛誕生。職教集團(tuán)作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問題，當(dāng)然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團(tuán)無論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學(xué)積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結(jié)合”。跨界難題似乎成為職業(yè)學(xué)校的一種宿命。

（二）匠器法則

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應(yīng)對匠器成長的特殊規(guī)律。吳國盛在專著《科學(xué)的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學(xué)的歷史淵源?！盵10] 其中，兩個傳統(tǒng)指哲學(xué)家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。

歷史上對待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學(xué)校之外而成為“隱學(xué)”。“箕裘相繼”乃是典型范例。箕裘相繼，語出《禮記·學(xué)記》：“良冶之子，必學(xué)為裘，良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學(xué)矣。”主旨手工業(yè)技術(shù)以父子相傳，至今依然在民間諸多技術(shù)領(lǐng)域盛行。另外，民間學(xué)徒制度是技術(shù)傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當(dāng)之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當(dāng)時授徒之景。明清時期，學(xué)徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開始盛行，如聞名于世的晉商學(xué)徒制度特點鮮明并極為嚴(yán)格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。

歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學(xué)家成長范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對于哲學(xué)家生活有過經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達(dá)哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠(yuǎn)離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。

歷史的分野直接演變?yōu)楫?dāng)下職業(yè)學(xué)校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學(xué)校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學(xué)園”無法勝任農(nóng)民與工匠的技術(shù)傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學(xué)校誕生以來的“體腦分裂”直接導(dǎo)致今日學(xué)校無法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學(xué)校似乎只是長于學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。

（三）默會向度

職業(yè)學(xué)校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對技術(shù)知識。技術(shù)知識作為一種知識形式與學(xué)科知識并存。相對于學(xué)科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠(yuǎn)歷史，技術(shù)知識因與生產(chǎn)實踐融合而被習(xí)慣性地認(rèn)為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀(jì)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學(xué)校長于教授學(xué)科知識，而技術(shù)知識的教學(xué)與之存在很大差異。

職業(yè)學(xué)校的“學(xué)科本位”是基于這樣的假設(shè)：技術(shù)是科學(xué)的運用。實踐證明，技術(shù)知識與科學(xué)知識相比具有相對的獨立性。遠(yuǎn)在科學(xué)原理產(chǎn)生以前，人類就已經(jīng)開始運用技術(shù)。技術(shù)的相對獨立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時代，機(jī)器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學(xué)，就不可能研究科學(xué)，因為科學(xué)是知識。但是即使不了解工程科學(xué)，也能夠從事工程或技術(shù)活動，因為工程和技術(shù)是關(guān)于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。

職業(yè)學(xué)校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術(shù)知識是一種“行動知識”。技術(shù)知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學(xué)家格里門所說“對知識的表達(dá)而言，行動是和語言同樣根本的表達(dá)方式”。波蘭尼指出，默會認(rèn)識和認(rèn)識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學(xué)習(xí)的。

職業(yè)學(xué)校長于“分科知識”的講授，而技術(shù)知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學(xué)科分類的歷史，如自然科學(xué)有物理、化學(xué)等學(xué)科之分。與學(xué)科知識的細(xì)化相比，生產(chǎn)實踐是綜合的，其蘊含的知識形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺機(jī)器、建筑一棟房子皆不是只有力學(xué)、制圖、材料等單門學(xué)科知識即可完成的?！胺挚浦R”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。

四、回歸學(xué)校與適應(yīng)變革之融合：職業(yè)學(xué)校存在合理性問題破解策略

（一）做當(dāng)為之事

職業(yè)學(xué)校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境而作出變革，同時表明，學(xué)校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學(xué)校變革的底線是“做當(dāng)為之事”?！爱?dāng)為之事”即是不可替代之事，“學(xué)?！被貧w“學(xué)校”是根本。

職業(yè)學(xué)校第一任務(wù)是對于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價值在于育人，沒有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術(shù)層面的“人力本位”范式愈加強(qiáng)化技術(shù)理性異化所引發(fā)的深層危機(jī)?！叭诵浴标P(guān)照應(yīng)該成為職業(yè)教育的學(xué)科信仰與永恒坐標(biāo)。職業(yè)人才的尊嚴(yán)與覺醒是一個深刻的哲學(xué)與倫理學(xué)命題。職業(yè)人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關(guān)注意識，沒有對于生命自由與局限的體認(rèn)，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關(guān)懷的個體，不會成為一個合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓(xùn)無法完成的。

職業(yè)學(xué)校貴在關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關(guān)系之下，工人視生產(chǎn)活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術(shù)教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單工具的技能?！盵14] 杜威的職業(yè)準(zhǔn)備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業(yè)涵蓋無限理性的基礎(chǔ)上提出的。企業(yè)培訓(xùn)關(guān)注“用”而不關(guān)注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學(xué)校當(dāng)為之事。

職業(yè)學(xué)校需重視學(xué)生成長通道的創(chuàng)設(shè)。學(xué)生具有極強(qiáng)的可塑性，因此建設(shè)普職跨界融通機(jī)制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例?？缃缛谕ɑ诼殬I(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進(jìn)兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展?？缃缛谕ㄅc基礎(chǔ)取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應(yīng)是學(xué)校所尊奉與守持的。

（二）做可為之事

“做當(dāng)為之事”是基于職業(yè)學(xué)校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學(xué)校變革的方向。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)學(xué)校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業(yè)學(xué)?；谛试瓌t在順應(yīng)變革過程中“做可為之事”?！白隹蔀橹隆笔沁m應(yīng)變革，效率原則同樣是學(xué)校存在合理性的基礎(chǔ)。

“做可為之事”首先體現(xiàn)在學(xué)科知識的改造上。學(xué)科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統(tǒng)性必然會影響人類的思維，無論是作為義務(wù)教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學(xué)校對于學(xué)科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學(xué)問需好好研究。CBE課程的任務(wù)導(dǎo)向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務(wù)分析而“析出知識”的內(nèi)在機(jī)制還需進(jìn)一步探究。理論與實踐之間的關(guān)系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎(chǔ)上提出，必須改革學(xué)校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類課程結(jié)合起來，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標(biāo)服務(wù)。杜威關(guān)于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀(jì)職業(yè)教育課程范式的選擇。

“做可為之事”同時體現(xiàn)在教學(xué)方式的改造上?！肮W(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學(xué)校教育需吸收“工作場所學(xué)習(xí)”的特點。普通教育領(lǐng)域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進(jìn)步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學(xué)校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。

“做可為之事”在于與環(huán)境的互動機(jī)制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學(xué)校、企業(yè)的全面參與。因此，學(xué)校在做“當(dāng)為之事”與“可為之事”的基礎(chǔ)上，應(yīng)該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設(shè)與企業(yè)之間聯(lián)合、互動的能力與機(jī)制，要積極推進(jìn)校企合作的深度。

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[14]馬克思恩格斯全集[M].第16卷：218.

Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School

——Thinking Triggered by Fosters “Vocational School Fallacy Theory”

LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2

（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；

2. Hebei TeachersCollege of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）

Abstract The “vocational school fallacy theory” put forward by Foster incited the questioning of reasonability of the existence of vocational school. In the historical process about the birth， existing and suffering questioning of vocational school， its trans-boundary properties， carpenter nature and tacit dimension triggered inner trouble of vocational school. Based on the principle of “education” and demands of “efficiency”， “do what it should” and “do what it can” should become the basic orientation of vocational school to respond to questions and change.

Key words vocational school； reasonability of the existence； change； Foster