胡月

摘 要：教師不僅是承擔(dān)著職業(yè)性的一個角色人，更是一個有生命性的自然人，基于社會期待下的教師角色，正朝著失衡的方向發(fā)展，教師的自由發(fā)展被“道德高標(biāo)”的呼聲淹沒，教師角色也被“神圣化、工具化”，因此有必要回歸教師本真狀態(tài)，保持對教師生命質(zhì)量的追問。

關(guān)鍵詞：教師角色 角色人 自然人

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0118-02

當(dāng)代教師淹沒在時代的需求中，社會自動屏蔽了教師作為一個“人”的存在，不斷消解教師自然人的形象，在社會期待的壓力下，教師越發(fā)顯得疲憊無力。

1 教師是角色人與自然人的統(tǒng)一

1.1 作為角色人的教師

關(guān)于教師角色的涵義，瑞典教育學(xué)家胡森做了三種解釋：（1）教師角色就是教師行為；（2）教師角色就是教師的社會地位；（3）教師角色就是對教師的期望。[1]從中可以歸納出教師角色的兩個特征：一是它規(guī)定了教師在其特定的活動范圍內(nèi)，與其身份地位相匹配的權(quán)利義務(wù)與行為規(guī)范；二是它包含著社會公眾對教師這一角色的要求和期待。作為一個角色人的教師，必須履行與其社會地位相對應(yīng)的職責(zé)，并且承擔(dān)一定的社會期待和要求。本文劃分教師的角色人身份是為了突出教師的職業(yè)性。

1.2 作為自然人的教師

社會學(xué)中自然人是指個體出生后，尚未經(jīng)歷社會化的人，只具備人的自然屬性。本文的自然人區(qū)別于社會學(xué)意義上的自然人，也區(qū)別于法律上與“法人”相對的自然人。這里教師自然人身份是為了突出教師的生命性，與角色人形象相區(qū)別。作為自然人的教師，是一個本真的“人”的存在，有家庭、親人和朋友，有喜怒哀樂，有自己的生存和發(fā)展需求。

1.3 教師是自然人與角色人的統(tǒng)一

社會期待教師成為理性的典范、科學(xué)文化的權(quán)威，教育需要教師按照一定的社會要求和規(guī)范來促進學(xué)生文化知識的提高，影響學(xué)生“社會化”的進程。但是如果只從社會角度來界定“教師”的含義，那么“教師不過是沒有完全自主性和獨立性的人”，“是維護社會公民素質(zhì)不退化并且要有所提高的手段”，“而教師本人作為人的尊嚴與需要，已經(jīng)不得不隱退到了作為背景的地位?！盵2]在教育中，唯有將教師角色人形象和自然人形象相結(jié)合，才能成為一個“完整”的教師。教學(xué)中教師投入自己的生命，自我開放，才能與學(xué)生共成長、共幸福。

2 教師角色人形象的強化與自然人形象的消退

自從教育顯示出促進社會階層流動的作用后，產(chǎn)生的“教育萬能”的迷信不斷夸大教師的作用，讓教師承載起不能承受之重。社會一味的關(guān)注教師的付出和奉獻，無視教師的情感需要與生活追求，這樣單一的關(guān)注和索取使得教師角色人形象不斷的強化，自然人形象逐漸消退。

2.1 教師角色的道德高標(biāo)化

從古至今，教師這一角色具有絕對的權(quán)威。社會對教育的重視、對教師的尊崇導(dǎo)致公眾對教師各方面要求逐漸提高，甚至有些時候?qū)⒌赖吕硐氘?dāng)做教師的責(zé)任來要求教師，將教師當(dāng)做“道德的化身”?，F(xiàn)實中，有編著者將教師的婚姻家庭中的某些道德要求也看作是教師道德規(guī)范的重要部分，將教師的個人私德當(dāng)做公德，肆意拔高師德，這是不公正的。教師的職業(yè)道德不拒絕高尚，但不能將教師的“善”與“責(zé)任”相等同。一旦公眾堅持這個道德標(biāo)準(zhǔn)，就都會拿這個標(biāo)準(zhǔn)來衡量和苛責(zé)教師，不僅侵犯了教師的私人生活，更是讓師德顯得滑稽、尷尬。

2.2 教師角色的神圣化

相較于其他職業(yè)而言，“蠟燭、春蠶、園丁”是教師角色的象征，“默默無聞、嘔心瀝血”是對教師角色人形象的歌頌。然而，這些贊美之詞體現(xiàn)的是社會期待，這也將教師角色人形象由現(xiàn)實提高到了神圣?！盀榱藢W(xué)生的一切、沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”這類話語一直以來被人們信奉，人們已經(jīng)不把教師當(dāng)做肉體凡胎的人來看待了，而當(dāng)成是一個“永動機”般不知疲憊的“完人、超人、圣人”。這些措辭無疑脫離了教師作為自然人的存在，讓神圣化的頭銜橫壓在教師的肩膀上?！暗赖碌墓猸h(huán)和責(zé)任的鐐銬促使教師角色幾近脫離了人的視域，在疲于奔命的追逐和首鼠兩端的應(yīng)付中，”[3]教師只記得自身作為角色人“應(yīng)該”是什么樣的，自動屏蔽了自然人“原本”的摸樣。

2.3 教師角色的工具化

教師角色，縱觀歷史，大體上有“尊師重教”的傳統(tǒng)，細細分析，不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展至今，公眾對教師角色的認識仍然主要停留在角色人形象上，注重的是教師勞動的外在價值，將教師勞動簡單地看做是知識的灌輸、傳遞。教師被當(dāng)作傳遞社會價值觀念、追求高升學(xué)率、為學(xué)生考試保駕護航的工具，這種觀念限制了教師創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)，也在側(cè)面反映了大多數(shù)教師的基本生存狀態(tài)。教師工作的快樂和滿足，主要的取決于社會對教師的認可度，這是用教師的工具性價值換來的，缺乏底氣和根基的生存方式折磨著教師。迷失在工具理性中的教師，難以自我解放，教師的勞動也就成了一種被動謀生的活動。

3 教師角色人與自然人形象分離的理性審讀

3.1 社會期待存在誤區(qū)

教師角色人的社會期待有兩個特點，一是期待疊加。按照最基本的社會期待，教師首先必須是一個教育者，能教書育人。隨著教育改革，對教師角色的要求不再低調(diào)地徘徊于基本期待，而要求教師是教育者、學(xué)習(xí)者、研究者、創(chuàng)造者，還要是社會道德代表者、人類文明建設(shè)者，成為家長的代理人、學(xué)生心理健康的引導(dǎo)者。教師是“這”也是“那”，成為了集社會公眾期待于一身的焦點，并且他們的行為無時不刻的接受著社會各界的監(jiān)督和檢驗，讓眾多教師頗感疲憊。

二是期待存在誤區(qū)。社會賦予教師閃亮的光環(huán)，幻化出了一個完美的教師形象：學(xué)識淵博、道德高尚、為人謙和、熱愛學(xué)生、沒有失誤。如果公眾用這樣一套夸大了教師的角色特征的標(biāo)準(zhǔn)去衡量每一位教師，一旦教師表現(xiàn)與社會期待偏離較大，無情的指責(zé)和非難就會如同一雙冰涼的手掐住教師的咽喉，讓其窒息；如果教師群體也習(xí)慣于遵從公眾期待，習(xí)慣于按照社會認同來自我約束，那么教師就會耗盡精力，因為試圖從教學(xué)中贏得各種各樣理智的或情緒的報償是不現(xiàn)實的。

3.2 學(xué)校建設(shè)缺乏人文關(guān)懷

當(dāng)前學(xué)校對教師的管理，采用的是科層制下的科學(xué)管理方式，等級化的組織形式，雖然提高了管理效率，卻將教師當(dāng)做了對象的“物”，而非有生命的“人”，缺失對教師的生命關(guān)懷。在這種理性的管理方式下，教師感受到的不是所謂發(fā)展的“自由”而是制度的冰冷，體驗到的不是生活中的快樂與激情，而是機器人般聽從指揮的無奈與煎熬。

其中，學(xué)校教師評價和職稱評定機制最為缺失人文關(guān)懷。目前有許多中小學(xué)對教師的評價只看重數(shù)量的多少，忽視質(zhì)量。教師在大量的筆記和報告中，在枯燥的教學(xué)生活中談不上教育創(chuàng)新，更談不上有精力去提升自我。在教師職稱評定方面，很多學(xué)校將市場經(jīng)濟體制下的企業(yè)激勵機制引進學(xué)校，將論文發(fā)表的多少、科研能力的高低作為晉升職稱的標(biāo)準(zhǔn)。教師為了滿足自身的物質(zhì)利益和榮譽感，不得不給自我施壓，以致課堂教學(xué)顯得力不從心，效果低下。

3.3 教師自身能力不足

教師自我的主體意識不強。馬克思認為：“我們在選擇職業(yè)時所應(yīng)遵循的主要方針是人類的幸福和自我的完善?！盵4]選擇教師職業(yè)的出發(fā)點是全人類的幸福和教師個人的成長與完善，二者缺一不可。長期以來，社會注重的是教師的工具價值，這一觀念也深深的印在了教師的職業(yè)意識中，教師屈從于社會壓力，漠視個人的幸福，個體意識逐漸淡薄，教學(xué)變成了機械式的簡單重復(fù)，教師職業(yè)也異化成為達到目的的手段。

教師對角色的把握與認同能力不足。教師是從事教學(xué)事業(yè)的勞動者，又是有生理和心理需求的自然人。這兩方面并不是存在于兩個獨立的空間，只有教師角色人與自然人形象適度融合才能構(gòu)成一個“完整”的教師。如何在工作中把握兩者之間的度，并不是一個簡單的問題。有些教師未能尋得角色間的合理張力，造成了人格沖突。角色人形象膨脹的教師，他們的人格完全演變?yōu)橐环N工作人格，唯有拼上自己的健康和生命才能證明自己對教育的熱誠；有些教師則恰恰相反，他們課堂上情緒泛濫，自我鼓吹，過分追求社會名利。

4 呼喚教師角色人與自然人形象的統(tǒng)一

4.1 社會應(yīng)予以寬容

道德的存在是為了解放精神，而不是束縛精神。教師職業(yè)是一個平凡的職業(yè)，現(xiàn)實中卻被捆綁在了道德的圣壇上；教師是一個人，是一個有血有肉的自然人，不能為滿足社會對教育理想的追求而漠視教師作為一個自然人基本的需要。在某種程度上，教師是公眾學(xué)習(xí)和模仿的理想榜樣，可是，理想之所以能成為理想，原因在于它在社會現(xiàn)實中并不真實存在，刻畫它只是為了使其成為一種精神動力來引導(dǎo)人們思想、改善人們行為。只有將教師道德建立在公德的范圍內(nèi)，取消道德的“責(zé)任”與道德的“善”之間的等價關(guān)系，如此，教育才能在康莊大道上向前邁進。

教師職業(yè)的原則是教書育人，教育的重要性使社會對教師角色有較高的期待，但是對教師角色的要求無限的疊加和拔高，就變?yōu)橐环N責(zé)難了。教師職業(yè)應(yīng)和其他任何職業(yè)一樣，將社會期待該限定在可承受的范圍內(nèi)。應(yīng)將教師角色的過高期待轉(zhuǎn)變?yōu)榍‘?dāng)期待，“應(yīng)然”期待轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嵢弧逼诖?。有學(xué)者指出應(yīng)對策略可以概括為“分離期待”和“注釋期待”。一方面，將社會期待中合理的部分分離為最高期待和最低期待，就如同最高綱領(lǐng)與最低綱領(lǐng)一樣，界定教師必須達到的最基本的規(guī)范與教師自我完善的目標(biāo)；另一方面要依據(jù)教師的工作性質(zhì)和任務(wù)，解釋說明社會期待的要求。

4.2 學(xué)校應(yīng)加強人文關(guān)懷建設(shè)

學(xué)校管理制度的出發(fā)點是學(xué)生和教師，偏離這個出發(fā)點，任何管理形式的改變都是無用功。教師在成為角色人之前是一個人，在他成為教師之后仍然是一個自然人，他們有尊嚴與快樂，他們的情感需要關(guān)懷，生命需要關(guān)懷。學(xué)校理性化管理中應(yīng)滲透人文色彩，人文化管理的權(quán)威不在于制度的強制性，它承認教師作為“人”的有機性，關(guān)注教師的情感需要，尊重教師的生活追求。管理者與教師相互信任、尊重，校領(lǐng)導(dǎo)對教師引導(dǎo)、激勵，教師間具有團隊意識，相互關(guān)心。所有的一切都需要管理者將教師當(dāng)做在場的“人”來看，將教師當(dāng)做生命一樣對待，這樣教師角色才能豐滿生動。

對教師的評價考核方面應(yīng)該堅定的樹立“以人為本”的理念，彰顯對教師生命的關(guān)懷。合理的教師評價在一定程度上具有真實性，能夠激勵教師，給教師提供反饋，提升教學(xué)質(zhì)量，同時又能兼顧教師自身個性的發(fā)展，為教師生活與成長提供空間。但不合理的評價考核制度會產(chǎn)生教師壓力，成為教育發(fā)展失衡的“催化劑”。

4.3 教師應(yīng)樹立生命自覺意識

當(dāng)社會焦點集中于“教師存在”而非“教師生存”的問題時，教師自身應(yīng)具備清醒的生命自覺意識。目前，越來越多的教師將自己肢解，“被需要”的意識逐漸濃厚，自我定位也顯得“功能化”了。葉瀾教授說過：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量；沒有教師的精神解放，就難有學(xué)生的精神解放?！痹趯W(xué)生社會化的進程中，教學(xué)活動首先應(yīng)要求站在教師樹立生命意識。一個具有生命自覺意識的教師應(yīng)是在遵循社會主流價值觀的同時，成為具有飽滿自由精神的個體，避免讓角色意識完全壓倒個性意識。

教師既是角色人與自然人形象的統(tǒng)一，“只有當(dāng)教師穿行于這雙重身份之間，教師形象才是最完整的，才能最大程度地發(fā)揮出教師的教育功能。[5]教師應(yīng)不斷的提高自身的專業(yè)素質(zhì)和能力，尋找到角色人與自然人之間的合理張力，讓兩種身份和諧相處。教師在貫徹國家合理的教學(xué)理念的同時，適度的自我開放，充分發(fā)揮教師自身作為教育資源的作用，分享自己的情感體驗，如此，教學(xué)過程就會變?yōu)槿松腔鄣慕涣鳌⑿撵`的對話、人與人之間平等的交往活動。如果遺漏了教師自然人的身份，那么可以說教育就失去了一個寶貴資源。

參考文獻

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