摘要：結合教學實踐，從課程設計理念、教學活動組織、教學反饋與評價體系等方面介紹了基于研究性學習理念的課程設計方法。將研究性學習理念滲透于具體的課程教學中，教師研究性的教，更有利于實現(xiàn)研究性學習的目的，發(fā)展學生的思維能力。

關鍵詞：研究性學習；課程設計；教學活動組織；教學實施；反饋與評價

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0001-03

一、引言

研究性學習是設置類似于科學研究的情境和途徑，讓學生親歷知識產(chǎn)生與形成的過程，通過自主的探索、體驗，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的實踐能力，并形成自己的智慧，具備獨立進行批判性思維的能力[1，2]。

研究性學習并不存在唯一的固定方式，如果在課程教學中劃出專門的課時，由專門的教師負責指導學生進行課題研究類或項目設計類活動，這可稱作“專門性”研究性學習[3，4]。另一種方式是“滲透性”的研究性學習，是將研究性學習的理念有機地滲透到具體的課堂教學過程中去。后者在某種意義上顯得更為重要，因為如果沒有課堂教學的改革配套，研究性學習的目的是不可能實現(xiàn)的。如果在課程教學中仍停留在“知識本位”的層面上，不注重探究能力的培養(yǎng)，過分注重所謂“正確知識”的傳授，評價方式也以卷面成績?yōu)橹鳎瑢W生自主構建知識體系、發(fā)展出批判性思維能力的概率是很低的。只有將研究性學習理念滲透于具體的課程教學中，并且教師研究性的教，才能實現(xiàn)研究性學習的目的。本文結合教學實踐，介紹了基于研究性學習的課程設計的一些體會。

二、以研究性學習為中心的課程設計

（一）人才培養(yǎng)目標及課程設計理念

當今的高等教育對學生的培養(yǎng)目標可簡單分成兩個層次，一是傳授專業(yè)知識，確保學生具備專業(yè)技能，這是教學的基本任務；二是培養(yǎng)學生批判性思維的能力，幫助學生恰當?shù)孛鎸吞幚硭龅降膶W術問題、工作問題，甚至情感問題。這樣，才能說學校為社會培養(yǎng)了一個健全的人。專業(yè)知識的傳授是在具體的專業(yè)課程教學中完成的，而思維能力的培養(yǎng)則沒有一門具體的課程來負責。事實上思維能力的發(fā)展是學生在不同課程中日益積累的結果，教師可以在歷史課上讓學生試著從歷史學家的角度去思考；在數(shù)學課上可以讓學生學著從數(shù)學家的角度去思考；在土力學課上則可讓學生像一個巖土工程師那樣去思考問題。一旦學生通過某門課程的學習提高了思維能力，所有的課程都將受益。

傳統(tǒng)的課程設計是一種以內(nèi)容為中心的模式，通常先按教學大綱確定課程的主要內(nèi)容，然后確定內(nèi)容講解順序及學時分配，最終確定考試的形式和作業(yè)次數(shù)。這種模式中過于強調(diào)知識的傳授，教師的精力側重于材料的組織，力圖將課程內(nèi)容以更好的方式呈現(xiàn)給學生，整個教學活動中是以教為中心的。這種課程設計模式相對簡單自然，可保證內(nèi)容直接、高效、有序地傳遞，但注重的仍然是學生對知識的記憶和理解，學生無法超出教師事先設定的學習范圍，處于被動學習的狀態(tài)，不利于培養(yǎng)學生的探究精神、反思精神、基于論據(jù)進行獨立思考的能力，與現(xiàn)今社會對人才的要求不相匹配。因此，為了滿足人才培養(yǎng)要求，需要將培養(yǎng)學生的思維能力作為具體課程的主要教學目標。這就需要轉(zhuǎn)變課程設計模式，從以內(nèi)容為中心向以研究性學習為中心的模式轉(zhuǎn)變。

在以內(nèi)容為中心的課程設計模式中，是先確定講什么，然后確定怎么講。而以研究性學習為中心的課程設計模式則是一種逆向的課程設計模式，是指為了達到傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)思維能力的教學目的，根據(jù)學生的具體情況、學習環(huán)境去設計教學活動組織形式和反饋評價體系。比方說，如果教學目的是培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力，教師可以結合一個工程是否要馬上開工的可行性論證，將學生分為贊成或反對兩組進行討論，然后要求學生轉(zhuǎn)換立場繼續(xù)討論。

（二）教學活動組織

所謂教學活動組織是指為了達到傳授專業(yè)知識、發(fā)展思維能力這一教學目的，老師和學生需要進行的具體行為。傳統(tǒng)的教學活動包括教師講座式授課和學生課前課后的預習與復習。

1.教學活動的開展要結合學生的學習層次。學生的學習狀態(tài)或?qū)哟瓮ǔ０ㄒ韵聨讉€階段：第1階段。在這個階段，很多學生認為知識就是從書本里、從課堂上學到的內(nèi)容，他們認為教師教的知識總是對的，只要能準確的記憶并重述教師教授的內(nèi)容就能獲得好成績，學習的主要目的是為了應付考試。這類學生對知識點之間的聯(lián)系并沒有足夠的理解，缺乏對世界復雜性的認識。第2階段。當學生的認識能力發(fā)展到這一級別時，他們發(fā)現(xiàn)在所學知識點之間或者書本知識與真實世界之間有相互矛盾的地方。他們認識到了世界的復雜性，但是學生不會透過現(xiàn)象看本質(zhì)。第3個階段。在這個階段，學生學會用邏輯和證據(jù)來支持自己的論點，具有推理、演化的能力，可以將學到的知識作為認識世界的基礎，不斷質(zhì)疑和驗證接收到的知識和自己的假設，構建自己的認知框架，具備了批判性思維能力。

在不同階段，教師要采取相應的教學方法。針對第一階段，我們可以在授課中結合學生感興趣或感到疑惑的問題，引起學生的興趣，幫助他們意識到問題的復雜性，也可以通過案例幫助學生們更新現(xiàn)有對理論的認識，從學習的規(guī)律來說，只有學生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論有缺陷，他們才會主動去學習新的理論。在第二個階段，教師可以突出強調(diào)改變是學習過程的內(nèi)在要素。例如，請學生總結自從上課以來對某一觀點的認識有何變化，這種變化是如何產(chǎn)生的。也可以通過討論課、案例教學的形式模擬批判性思維的過程，呈現(xiàn)教師自己是如何根據(jù)所掌握的信息轉(zhuǎn)換看法的，特別強調(diào)如何判斷這個過程。

2.教學活動的組織要注重課內(nèi)外結合。在基于研究性學習的教學活動中，教學活動形式是多種多樣的，如討論或辯論課、小組合作學習和案例學習等。在具體實施中，需要注重各種教學活動形式之間的組合。表1給出了組織教學活動的兩種典型案例。示例1是一種較為常見的教學活動組織形式，這種形式可保證教學環(huán)節(jié)的順利推進，但對學生來說，其不能促進學生主動學習，事實證明大部分學生只會到考試前夕才會認真看書。示例2則能以多種教學活動形式激勵學生，使學生可望獲得更好的學習體驗和學習反思。

（三）反饋與評價

在內(nèi)容為中心的課程模式中，為了評價學生對知識點的掌握情況，只要通過期中、期末考試的形式就可以了。但在以研究性學習為中心的課程模式里，為了評價學生的能力和思維方式的提升，則需要一系列的反饋和評價，即所謂的教育性評價。美國教育評價研究專家格蘭特·威金斯[5]認為，教育性評價理論的核心前提是評價的目的通過教育改進學生的表現(xiàn)，而不僅僅是審計學生的表現(xiàn)。一旦評價具有教育性，評價就不再與教學分離，而是教學中一個不可分割的組成部分。在基于研究性學習的課程設計中反饋與評價體系需要注意評價的真實性和反饋性。

1.評價的真實性，即評價環(huán)境和評價任務要盡可能接近現(xiàn)實，以便能了解學生把所學的知識和技能用于實際的真實表現(xiàn)。舉個例子，如果在世界地理中學到東南亞的章節(jié)。傳統(tǒng)的評價方式會問，東南亞各國家的人口和資源之間有什么差異？而基于研究性學習的評價則會問，假想你是一個公司的負責人，如果在東南亞要建立一個公司，你會怎么做？這中間可能涉及到政策的穩(wěn)定性、購買力、增長的預期等問題，這些就會使得學生用到所學到的知識。又如土力學中土壓力的章節(jié)，傳統(tǒng)方式會問作用在擋土墻上的主動土壓力是多少？我們可以換成為了某一地區(qū)需要修建高填土路堤，作為工程師如何考慮？從填土的壓實、地基的承載力、地基沉降、擋土墻的穩(wěn)定性等方面，激勵學生綜合應用所學習的知識?？傮w來說，一個好的評價體系影響學生的不僅是成績和等級，還影響到學生對待學習的態(tài)度和對自己、對社會和世界的認識，如果單是授課中一味強調(diào)綜合能力的提高，而在評價中只考核簡單記憶內(nèi)容，這與研究性學習的理念并不相符。

2.評價的反饋性。反饋是評價的核心部分，貫穿評價過程始終。一個好的反饋體制應該能讓學生實時了解自己處在什么樣的學習層次，距離學習目標有多少距離、如何改進。舉例來說，學生的平時課堂表現(xiàn)一般都是成績的重要環(huán)節(jié)，而評價學生的課堂表現(xiàn)是一個非常困難的工作，通常具有較大的隨意性。從學生的角度來說，他們希望知道具體的評價標準，也希望知道如何改善。為此，我們可提供如表2所示的課堂參與度評價表，學生可以從出席情況等各個方面明確教師對學生的期望，也可以進行自我評價并進行相應調(diào)整。

三、結語

研究性學習并不等同于教師指導學生開展研究活動或社會調(diào)查等，側重的應是發(fā)展學生的思維能力，比如科研中如何迸發(fā)一個好的想法，如何驗證假設，如何判斷結論價值。這些內(nèi)容才是我們應該教給學生的，只有將研究性學習理念滲透于具體的課程教學中，教師研究性的教，才能實現(xiàn)研究性學習的目的，提高學生的思維能力。本文結合教學實踐，介紹了基于研究性學習理念的教學環(huán)節(jié)設計的具體做法，并對如何上好討論課和案例課提出了具體的建議。

參考文獻：

[1]費康，許朝陽.研究性學習在土力學教學中的應用[J].高等建筑教育，2011，20（4）：180-111.

[2]劉智運.論研究性學習的特征及其由來[J].教學研究，2006，29（1）：16-20.

[3]徐斌.研究性學習方式下教師教學行為的變化[J].湖南第一師范學報，2008，8（1）：45-46.

[4]夏偉，湯瑩濱.高等教育中研究性學習推進策略初探[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2007，29（6）：177-178.

[5]Wiggins G.Educative Assessment：Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance[M].Jossey-Bass：1 edition，1998.

基金項目：揚州大學教改課題（2010-34）；揚州大學新世紀人才工程資助（20101224）

作者簡介：費康（1978-），男，博士，副教授，主要從事巖土工程的教學與科研。