劉毅

【摘 要】語文課堂教學中，常常會出現(xiàn)教師與學生之間、師生與文本之間的“隔閡”，這樣的課堂多沉悶無趣，缺少共鳴和生成。要打破這樣的“隔閡”，教師不僅要自己深入解讀文本，還要引導學生加強對文本的研析，激發(fā)學生的積極性和參與性，并且要設置好教學流程，讓學生興趣盎然，同時注意理性掌控課堂，從而創(chuàng)造和諧共生的“不隔”的教學情境。

【關(guān)鍵詞】課堂教學 隔閡 不隔 和諧共生

我們經(jīng)常會遇到這樣的課堂：教師只顧自己講，全然不顧學生的學情；或者學生和教師總是不“配合”；或者教師和學生一起游離于文本之外，整個課堂讓人感覺不是水乳交融的和諧境界，而是水油分離的“隔”的狀態(tài)，這樣的課堂沉悶、無趣，缺少共鳴和生成，也必然低效甚至無效。那么如何才能打破這樣的“隔閡”呢？

要破“隔”，就要了解課堂教學的本質(zhì)。課堂教學就是教師引導學生利用教材學會知識、提高能力。課堂構(gòu)成的要素是教師、學生、教材、教與學的方法。要營造“不隔”的課堂氛圍，就要從這幾個要素抓起。

首先要熟悉文本。教師要熟悉文本，學生也要熟悉文本，前者更為重要。教師要深入研析文本，對文本和作者展開“不隔”的對話，營造一個教師與文本“不隔”的小情境，然后根據(jù)文本和課標要求以及學生的學情確定教學目標，再想辦法把學生帶到這“不隔”的情境中去。

教師要做到與文本“不隔”，就要好好地解讀文本。古語有云：給學生一碗水，教師就要有一桶水甚至源源不斷的活水。這活水中最重要的一股水就是對文本的解讀。教師要深入文本，探究每一個詞語、句子、段落乃至標點符號的內(nèi)涵和作用，探究章法結(jié)構(gòu)，探究寫作的目的和寫作的情境，與文本和作者展開深入對話，對與文本有關(guān)的內(nèi)容有廣泛的更深的研讀。上課的時候“介紹作品的時代背景如述自己的親身經(jīng)歷，介紹作者的生平如講自己熟識朋友的趣事逸聞，分析內(nèi)容形式又如作者在談自己的創(chuàng)作體會”，這樣，教師才可能在文本中、在文本和學生之間、在教法中游刃有余。現(xiàn)在的學生，學習途徑多樣，思維靈活，教師沒有更多的知識儲備是難以滿足學生需要的。試想，課堂上，學生提出一個有價值的共性問題，面對學生期待的目光，你只能搖搖頭說不知道，是不是教學情境就“隔”了一層？

如一位名師在教授蘇教版高中《語文》必修三《一滴眼淚換一滴水》這篇文章時，一個學生提出：明明是艾斯梅拉達用自己的善行不計前嫌喂了被示眾挨打的卡西莫多一些水而換來他感動的淚水，為什么文章題目卻是“一滴眼淚換一滴水”？很多聽課教師一驚，因為很少人探究這個問題。

授課教師不愧為名師，她說：如果從寫實上講，應該是一些水換一滴眼淚，這樣的題目，突出了水，而不是眼淚，大大削弱了作品的主旨——弘揚善行給人帶來的感動；一滴眼淚是卡西莫多這個可憐的幾乎沒有淚腺的人流的，暗示他內(nèi)心受到了深深的觸動，既突出了主旨，也為后文卡西莫多背叛惡毒的教父拯救艾斯梅拉達的情節(jié)做了鋪墊。在這眼淚與水中，麻木的群眾也發(fā)生了變化，突出了善行的力量。

一通解讀，讓學生和聽課的教師頻頻點頭。破了一個“隔”，整個課堂更加“不隔”。這“破隔”的功夫正源于對文本的細致、深入的解讀。

現(xiàn)在教學資源豐富，對文本的解讀途徑多樣，但教師在參考各種資料的基礎上，應該有自己獨到的感悟，有自己獨特的個體體驗，這樣才能真正地與教材“不隔”。當然，教師與教材“不隔”，并不是要求教師無所不知，但最起碼也應該博學多聞。

有的教師對教材是深入其中了，而且也精心備課，但上課的時候總是感嘆：多好的文章啊，可是學生就是進不去，個中滋味，難與生說。其中一個重要根源就是學生和文本有“隔”。學生和文本有“隔”，如何能跟你引起共鳴？所以在和學生正式進入文本研析之前，一定要先讓學生了解文本，特別是教授古詩詞之類的理解起來比較困難的文本，了解了才可能進入，進入了才能理解，理解了才可能鑒賞、評價。

有人感嘆，學生作業(yè)多，沒時間預習。那就利用課堂時間預習。沒有學生的“先學”，就不要灌輸式地“教”。先學后教，是經(jīng)過實驗驗證能夠成功的教學策略。我們的目標是教會學生，而不是自己把文本解讀一遍后結(jié)束。近來，有不少教師采用問題解決法上課，也達到了很好的教學效果。課前要求學生自學課文，提出自己的疑難問題。教師搜集問題，挑選一些價值比較高的問題來組織課堂教學。課堂上，圍繞疑難問題討論、點撥。課前，學生進入文本，提出了問題，課堂上，問題是學生自己的，這些都與學生息息相關(guān)，學生學習起來更有目標性，課堂自然也就和學生“不隔”了。

有人認為，閱讀就是一種對抗。其實對抗也是一種“不隔”。想對抗就要知道對手是什么，對抗什么，這就有一個理解文本的過程。理解了再對抗，是一個反方向閱讀，看似“隔”，其實還是相伴而生的“不隔”。

要使學生與文本“不隔”，進而使整個課堂的各個要素之間都“不隔”，教師還要發(fā)揮引導作用，激發(fā)學生的積極性和參與性，在文本和學生之間穿針引線。

教師首先要關(guān)愛學生、了解學情，尊重和利用學生的原初體驗和學習起點，因勢利導，循循善誘，讓學生有信心參與，有興趣參與，有目的參與。

其次，課前可以指導預習方法，或者設置問題，或者激趣，讓學生進入文本。上課伊始，注意設置與整個教學相融合的教學情境。比如講授《我與地壇（一）》，我們可以播放貝多芬的《命運交響曲》，伴以教師的深情講解：“命運之神在門口徘徊，他可能帶來陽光燦爛，也可能帶來陰霾滿天，面對逆境，我們該如何揚起生命的風帆，捍衛(wèi)生命的尊嚴？貝多芬用音樂給出了答案。史鐵生在最狂妄的年齡忽然雙腿殘廢了，他會怎樣面對生命的挑戰(zhàn)？讓我們走進《我與地壇》?！焙苋菀装褜W生帶入到一個充滿苦難但作者卻堅韌不屈的情境中，激發(fā)了學生探究的欲望。再比如教師聲情并茂的朗讀，也是把學生引入課堂、課文的有效手段。

再次，教師要設置好整個教學流程的有序波動，重點突出，難點突破，有張有弛，起承轉(zhuǎn)合，每個步驟都能環(huán)環(huán)相扣，又自成一體，讓學生感覺好像“從山陰道上經(jīng)過，山光水色交相輝映”，美不勝收。筆者在教授《裝在套子里的人》的時候，以“套子”為關(guān)鍵詞，設置了幾個問題串起了整個課堂：裝在套子里的人指的是誰？他有哪些套子？這些套子的寓意是什么？為什么他死了人們還是覺得壓抑？我們有套子嗎？如何打破這些套子？學生興趣盎然，逐步深入，整個課堂相融相生，達到“不隔”的境界。

最后，教師要發(fā)揮教育機智，靈活利用課堂中的突發(fā)因素，機動地調(diào)控好課堂。所有的備課也只是課前計劃，課堂突發(fā)情況時有發(fā)生。突發(fā)情況可能會破壞課堂的和諧性，但也可能是課堂中的靈光閃現(xiàn)，如果能處理得好，就可能創(chuàng)造出一朵課堂奇葩。有經(jīng)驗的教師都有過這樣的體驗。

“不隔”的課堂是詩意的、審美的、有效的、快樂的，教師、學生、文本、教與學的方法是融為一體、和諧共生、相互促進的。這種美好的境界，未必每節(jié)課都能實現(xiàn)，甚至可遇不可求。但只要我們一直有這樣的追求，這種境界就會經(jīng)常光顧我們，我們的課堂教學效率一定會有很大的提升。

過猶不及?！安桓簟钡恼n堂也要有一個度，這個度要求師生能“入乎其內(nèi)”，又要能“出乎其外”。特別是教師，不能“入戲過深”，要時刻緊盯教學目標，清醒地理性地調(diào)控課堂，帶領(lǐng)學生不斷地從一個情境走向另一個情境，由感性走向理性。

我記得聽過一節(jié)公開課《背影》，教師在拓展情感體驗時，讓學生口述一件與親情有關(guān)的難忘的事或某個最受感動的瞬間，講著講著，有的學生哭了。教師一激動，也跟著講了自己亡夫的故事，師生課堂共哭，聽者面面相覷。這樣的教學，看似“不隔”，其實文本已經(jīng)悄悄隱退，教師設置這個環(huán)節(jié)，是想讓學生體驗親情的可貴，體會到朱自清寄寓于《背影》的深情，同時也訓練學生的口頭表達能力。但由于教師不能及時調(diào)控，非但目標沒能實現(xiàn)，課堂還出現(xiàn)了失控的局面。再說，學生也是有隱私的，激動的時候說出來的話難保學生不會后悔，如果教師不及時處理，可能會出現(xiàn)無法彌補的后果。

新課程標準下的課堂要求體現(xiàn)三維目標：情感態(tài)度與價值觀，過程與方法，知識與技能，這就特別要求學生有參與意識、發(fā)散思維、創(chuàng)新意識，這對課堂調(diào)控提出了更高的要求。教師既要想方設法“破隔”，更要理性掌控課堂，從而創(chuàng)造和諧共生的、“不隔”的教學情境。

（作者單位：江蘇省黃埭中學）