馮友梅 顏士剛

[摘要] 從歷史維度看，人們的“教育技術(shù)”觀經(jīng)歷了從身體技術(shù)到自然技術(shù)，再到社會技術(shù)的轉(zhuǎn)變，這三種不同教育技術(shù)觀的實踐取向有著明顯的差異，這種差異也必然導(dǎo)致教育技術(shù)實踐效果的不同。當(dāng)前，雖然我們已經(jīng)認(rèn)可了作為社會技術(shù)的教育技術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性，但不可否認(rèn)，作為自然技術(shù)的教育技術(shù)實踐依然盛行，這與盛行于教育技術(shù)領(lǐng)域的實用主義傳統(tǒng)不無關(guān)系。在教育呼喚內(nèi)涵建設(shè)與深入發(fā)展的當(dāng)下，這種傳統(tǒng)和認(rèn)識亟待反思。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 技術(shù)觀； 實用主義； 自然技術(shù)； 社會技術(shù)； 身體技術(shù)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馮友梅（1983—），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術(shù)教育、教師教育以及相關(guān)教育技術(shù)理論研究。E-mail：youmeifeng2008@163.com。

技術(shù)觀，簡單地說，是指人們對技術(shù)的理念和認(rèn)識；具體來說，它關(guān)涉人們對技術(shù)本體、技術(shù)價值、技術(shù)方法、技術(shù)過程等方面的相對穩(wěn)定、成熟、合理的認(rèn)識和理解，并內(nèi)在地決定著技術(shù)實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術(shù)觀是保證技術(shù)實踐有效性的前提和基礎(chǔ)。然而，一定時期人們所持有的技術(shù)觀往往會受到所處時代技術(shù)水平以及人們認(rèn)識水平的制約，使技術(shù)觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術(shù)實踐過程中以不同方式體現(xiàn)出來，并最終影響技術(shù)實踐的效果。人們對“教育技術(shù)”的認(rèn)識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術(shù)觀，使教育技術(shù)實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。

一、身體技術(shù)、自然技術(shù)和社會技術(shù)：

技術(shù)發(fā)展史上三種類型的技術(shù)

在考察教育技術(shù)概念之前，需要先確定考察的視角。在技術(shù)發(fā)展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術(shù)、自然技術(shù)和社會技術(shù)等三種不同類型的技術(shù)，這三種“技術(shù)”雖然在定義上有嚴(yán)格區(qū)分，在作用對象、評價原則、技術(shù)改進(jìn)復(fù)雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。

“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”，可以從廣義技術(shù)的定義中推演出這二者。所謂廣義技術(shù)，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應(yīng)用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術(shù)。廣義技術(shù)的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了細(xì)化，有了狹義的技術(shù)界定。所謂狹義技術(shù)是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規(guī)律和自然界的物質(zhì)、能量和信息，來創(chuàng)造、控制、應(yīng)用和改進(jìn)人工自然系統(tǒng)的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術(shù)即人們通常所說的技術(shù)，是“技術(shù)工作”中的“技術(shù)”，是生產(chǎn)技術(shù)、生物技術(shù)、工程技術(shù)、醫(yī)療技術(shù)，是針對人與自然關(guān)系的技術(shù)，也就是“自然技術(shù)”，有人也稱其為“物的技術(shù)”。由此可見，“自然技術(shù)”是包含在“廣義技術(shù)”中的，是關(guān)涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術(shù)，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。

在廣義技術(shù)界定中，還有一類技術(shù)是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術(shù)稱為“社會技術(shù)”。具體來說，社會技術(shù)一般是指，為了促進(jìn)社會進(jìn)步和可持續(xù)發(fā)展所采用的調(diào)整人際關(guān)系、組織關(guān)系、經(jīng)濟關(guān)系以及其他各種社會關(guān)系的手段和方法的總和。例如交通管制技術(shù)、社會保障技術(shù)、物業(yè)管理技術(shù)、教育文化技術(shù)、銀行利率調(diào)控技術(shù)、軍事訓(xùn)練技術(shù)等。

一般而言，自然技術(shù)總是與具體的“物”相關(guān)，是關(guān)于“物的技術(shù)”，技術(shù)過程涉及“物”的設(shè)計、開發(fā)、管理、使用和維護(hù)等諸多方面，而社會技術(shù)則更多關(guān)涉相關(guān)政策、制度、策略、方法以及原則的設(shè)計和實施，不以具體的“物”為主要標(biāo)志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當(dāng)下，社會技術(shù)的一般過程就需要“物的技術(shù)”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術(shù)的“事”服務(wù)的，是為了更好地實現(xiàn)社會技術(shù)的目標(biāo)而存在的。

技術(shù)是伴隨著人類的起源而同步發(fā)展起來的，在系統(tǒng)化的、成熟的自然技術(shù)（制造“物”的技術(shù)）產(chǎn)生之前，原始人類主要采用“身體技術(shù)”來對抗惡劣的自然環(huán)境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術(shù)，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術(shù)對象，同時也是人的技術(shù)手段。”[2]如此看來，身體技術(shù)不僅屬于原始人類，對現(xiàn)代人而言，也是重要的技術(shù)手段。身體技術(shù)的形成，跟人的成長經(jīng)歷、所受的教育、所處的文化環(huán)境以及個人的身體條件相關(guān)。身體技術(shù)既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習(xí)慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業(yè)的人，甚至某個地區(qū)的人；也可以通過一個人的細(xì)微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術(shù)所具有的特性。

從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區(qū)分“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”，而“身體技術(shù)”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術(shù)”定義中所蘊涵的技術(shù)觀。

二、“教育技術(shù)”定義的技術(shù)觀審視

以下將從“身體技術(shù)”、“自然技術(shù)”和“社會技術(shù)”的視角來審視“教育技術(shù)”的典型定義，并借此了解人們對教育技術(shù)的認(rèn)識過程。

人類原始的教育活動是在生產(chǎn)勞動和日常生活中憑借身體器官進(jìn)行的，沒有專門的學(xué)校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或?qū)嵨镎故?，使受教育者易于理解和模仿。[3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術(shù)的萌芽，并由此形成了一種比較傳統(tǒng)的教育技術(shù)定位，認(rèn)為所謂教育技術(shù)即是教師的教學(xué)技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學(xué)過程。這種教育技術(shù)定位顯然屬于“身體技術(shù)”的范疇。

20世紀(jì)初是教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展的初期，現(xiàn)代媒體在教育中的廣泛應(yīng)用是這一階段的重要標(biāo)志，人們對教育技術(shù)的認(rèn)識也因此悄然發(fā)生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認(rèn)識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現(xiàn)代化的聲、光、電設(shè)備進(jìn)行教學(xué)、教育活動?！边@種觀點即是純粹的物質(zhì)工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認(rèn)為單純利用媒體就可以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的，更有甚者，把教育技術(shù)的物質(zhì)工具只局限于先進(jìn)的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術(shù)定位為自然技術(shù)，在其指導(dǎo)下的教育技術(shù)實踐的出發(fā)點和最終歸宿是教育媒體的研發(fā)和使用。

對教育技術(shù)的認(rèn)識，如果僅僅局限于自然技術(shù)，將很難達(dá)到預(yù)期的實踐目標(biāo)。人們在反思的過程中，逐步認(rèn)識到教育理念、學(xué)習(xí)理論等在現(xiàn)代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進(jìn)了人們對教育技術(shù)認(rèn)識的進(jìn)一步深化：逐步從自然技術(shù)過渡到社會技術(shù)。當(dāng)下主流的教育技術(shù)定義一般都屬于社會技術(shù)的范疇。

例如美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)過程和資源以促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)績效的研究和符合道德規(guī)范的實踐。[6]

再例如，尹俊華先生在其《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》一書中指出：廣義的教育技術(shù)就是“教育中的技術(shù)”，它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等。狹義的教育技術(shù)指的是在解決教育、教學(xué)問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。

這兩種界定，均認(rèn)可物化技術(shù)對教育的價值，又同時強調(diào)在相關(guān)理論指導(dǎo)下使用的重要性。這種認(rèn)識比自然技術(shù)范疇下的教育技術(shù)前進(jìn)了一步。在自然技術(shù)的范疇下，往往形成物的先進(jìn)性即教育技術(shù)先進(jìn)性的觀念，在實踐中表現(xiàn)為對媒體先進(jìn)性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術(shù)范疇下的教育技術(shù)實踐則能夠從教育需求出發(fā)，去尋找恰當(dāng)?shù)慕逃襟w，并且強調(diào)在相關(guān)理論指導(dǎo)下的合理使用，因而往往能夠更好地實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

以上通過對“教育技術(shù)”定義的技術(shù)觀審視可以看出，人們對教育技術(shù)的認(rèn)識大致經(jīng)歷了從身體技術(shù)到自然技術(shù)，再到社會技術(shù)的不斷深化的過程。而將“教育技術(shù)”作為社會技術(shù)來理解，才能更好地把握教育技術(shù)的實質(zhì)。

三、三種技術(shù)觀指引下的

“教育技術(shù)”的實踐取向

作為身體技術(shù)的教育技術(shù)，是強調(diào)教師“教”的技術(shù)。注重教師教學(xué)經(jīng)驗的積累及教學(xué)技能、技巧的提高。這種技術(shù)觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農(nóng)業(yè)社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務(wù)是前人積累的知識和經(jīng)驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學(xué)生是知識的“容器”，所謂教育技術(shù)就是教師在傳遞知識的過程中所表現(xiàn)出來的有其個體特征的“技術(shù)”，技術(shù)水平的提高更多表現(xiàn)為教師教學(xué)技能的提升，這就決定了這種技術(shù)觀指引下的教育技術(shù)的實踐取向。當(dāng)下仍然盛行于一線的各種類型的教學(xué)技能大賽，正是這種實踐取向的體現(xiàn)。

作為自然技術(shù)的教育技術(shù)，是強調(diào)作為實體的“物”的技術(shù)。電子媒體介入教育領(lǐng)域的初期，由于媒體本身的貴重、復(fù)雜和罕有，使得只有少數(shù)專業(yè)人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護(hù)成為中心工作，這或許是那個時期教育技術(shù)強調(diào)實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術(shù)的教育技術(shù)的觀念。這種觀念強調(diào)和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認(rèn)為技術(shù)水平越高，教學(xué)效果就會越好。經(jīng)濟利益的驅(qū)使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發(fā)展。在實踐領(lǐng)域，表現(xiàn)為從技術(shù)到技術(shù)，狂熱追求技術(shù)的先進(jìn)性。為了“驗證”或者“證實”這種先進(jìn)性所帶來的高效的教學(xué)效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術(shù)可能性出發(fā)去尋求或者開發(fā)可能的教育需求。可以說，在當(dāng)下從理論上早已經(jīng)超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權(quán)，但在實踐領(lǐng)域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設(shè)，因此依然盛行。

作為社會技術(shù)的教育技術(shù)，是一種合理的技術(shù)觀。這種合理性主要體現(xiàn)在它能夠?qū)⒔逃顒臃旁谌伺c人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈性交流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學(xué)”的片面，也將“物”的使用規(guī)范到了一個合理的范圍內(nèi)，或為工具、或為環(huán)境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發(fā)去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發(fā)，去探尋恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)，若不得，則再依據(jù)教育的需求去改造或者設(shè)計開發(fā)合適的技術(shù)。這種技術(shù)觀從側(cè)面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術(shù)”或“人文科學(xué)”的疑問。這種技術(shù)觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術(shù)實踐總是教育需求在先，所有的因為技術(shù)的先進(jìn)性而產(chǎn)生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術(shù)的誤解，對其失去應(yīng)有的興趣。

四、教育技術(shù)（電化教育）概念定義的

范式傳統(tǒng)與其實踐取向的關(guān)系

上世紀(jì)90年代之前，我國學(xué)界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術(shù)”的概念。從學(xué)理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領(lǐng)域和學(xué)術(shù)組織、刊物以及相關(guān)各級各類的行政機構(gòu)，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術(shù)”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。

考察上個世紀(jì)80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現(xiàn)代化媒體，……以優(yōu)化教育或者適應(yīng)時代要求”。這個范式由兩部分構(gòu)成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現(xiàn)代化的聲、光、電設(shè)備”、“運用現(xiàn)代教育媒體”、“利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應(yīng)時代的要求”、“以實現(xiàn)教育最優(yōu)化”、“以實現(xiàn)最優(yōu)化的教育活動”、“以取得最優(yōu)化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現(xiàn)代化的媒體設(shè)備能夠優(yōu)化教學(xué)，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現(xiàn)代技術(shù)能夠促進(jìn)教育的發(fā)展。[7]

美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術(shù)是這樣一個領(lǐng)域，它通過對所有學(xué)習(xí)資源的系統(tǒng)化鑒別、開發(fā)、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)?！盵8]這個定義首先將“教育技術(shù)”定位為一個領(lǐng)域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進(jìn)學(xué)習(xí)”?！巴ㄟ^”是手段，“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是目的。顯然認(rèn)可通過某些手段是能夠促進(jìn)人類學(xué)習(xí)的。

有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學(xué)視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：

（1）強調(diào)知識是控制現(xiàn)實的工具，現(xiàn)實是可以改變的；

（2）強調(diào)實際經(jīng)驗是最重要的，原則和推理是次要的；

（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；

（4）真理是思想的有成就的活動；

（5）理論只是對行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現(xiàn)實是可以改變的；（2）是實現(xiàn)目的的途徑和手段：實際經(jīng)驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。

把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進(jìn)行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術(shù)”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發(fā)端、發(fā)展于實用主義盛行的美國有關(guān)系。

工業(yè)革命以來，現(xiàn)代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉(zhuǎn)機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰(zhàn)時期美國人利用電影短時間內(nèi)訓(xùn)練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術(shù)之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！

在教育資源日趨豐富的當(dāng)下，或者換一個說法，在全社會已經(jīng)基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發(fā)展理應(yīng)轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升。此時，技術(shù)理性驅(qū)使下對高新技術(shù)的盲目追求顯然不能滿足教育深入發(fā)展的需要。教育技術(shù)實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發(fā)，按照教育規(guī)律辦事，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。這樣才是把教育問題當(dāng)作人與人之間的問題，而不是當(dāng)作人與技術(shù)的問題來處理。

五、結(jié)束語

人們對“教育技術(shù)”的理解和認(rèn)識經(jīng)歷了從身體技術(shù)、自然技術(shù)再到社會技術(shù)的不斷深化的過程。在理論研究領(lǐng)域，人們基本能夠接受教育技術(shù)是一種社會技術(shù)的觀念；但在實踐領(lǐng)域，由于各種原因，將教育技術(shù)理解為一種自然技術(shù)的行動者卻不在少數(shù)，這種現(xiàn)象在較長時間內(nèi)會繼續(xù)存在。盛行于教育技術(shù)領(lǐng)域中的實用主義傳統(tǒng)，在其發(fā)展初期，對教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展起到了推廣和促進(jìn)作用，但在教育事業(yè)走向內(nèi)涵建設(shè)和深入發(fā)展的當(dāng)下，其是否符合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，是否符合我國的文化傳統(tǒng)，是值得深入思考的問題。

[參考文獻(xiàn)]

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