馬光仲 蔡旻君 王君

[摘要] 教學(xué)媒體的發(fā)展進(jìn)一步豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)涵，合理有效地應(yīng)用媒體是教學(xué)研究的永恒話題。交互式電子白板在課堂教學(xué)中的應(yīng)用提供了各種教學(xué)交往的可能，如何促進(jìn)主體交往是當(dāng)前交互媒體應(yīng)用需要解決的首要問題。交互是信息流向的一種基本選擇，是教學(xué)基本構(gòu)成要素的關(guān)系形態(tài)。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體間交往的目的，教學(xué)互動(dòng)策略的應(yīng)用至關(guān)重要，促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)可以保證交互式電子白板功能的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而提升教學(xué)的交互性水平。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)交往； 教學(xué)交互； 教學(xué)互動(dòng)； 電子白板

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬光仲（1970—），男，甘肅永靖人。副教授，碩士，主要從事信息技術(shù)教育應(yīng)用研究。E-mail：magz@nwnu.edu.cn。

表情手勢、語言符號(hào)、筆墨紙硯等是人與人交流溝通的工具和手段。教學(xué)交往也需要一定的教學(xué)工具，除了人們?nèi)粘＝涣魉褂玫墓ぞ咄?，黑板在課堂教學(xué)交互中的作用功不可沒。黑板加粉筆作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主流技術(shù)已經(jīng)經(jīng)受住了幾個(gè)世紀(jì)的考驗(yàn)。隨著工業(yè)技術(shù)的發(fā)展，黑板在課堂教學(xué)交互中的角色大有被替代的可能，究其原因，能夠發(fā)揮更大教學(xué)交互功能的教學(xué)工具的出現(xiàn)是導(dǎo)致黑板走向沒落的主要原因。如今的交互白板已經(jīng)基本成型，足以替代傳統(tǒng)黑板擔(dān)當(dāng)起基礎(chǔ)教育信息化進(jìn)程中課堂教學(xué)主流技術(shù)的重任。[1]從書寫白板到電子白板，從電子白板到交互式電子白板，這不僅僅是一個(gè)技術(shù)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的問題，更重要地體現(xiàn)了一種教育學(xué)的需求。只要班級(jí)授課這一教學(xué)組織形式存在，對(duì)于適應(yīng)面向多人交互的教學(xué)工具的訴求就會(huì)持續(xù)。交互工具只是實(shí)現(xiàn)交往的一個(gè)條件，能否實(shí)現(xiàn)交往教學(xué)的目的，達(dá)到教學(xué)交往的最佳狀態(tài)，則取決于課堂教學(xué)采取的互動(dòng)策略。交互工具的操作簡化和功能完善是一個(gè)永無止境的過程，對(duì)于課堂教學(xué)互動(dòng)策略的探尋之路也很漫長。

一、交互式電子白板登臺(tái)亮相：

教學(xué)交往價(jià)值之使然

（一）什么是教學(xué)交往

在教育大辭典中“交往”被譯作“Association/Contact/Communication”，其意指處于一定社會(huì)中的個(gè)人之間的關(guān)系，是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象[2]。在國內(nèi)近幾年有關(guān)“教學(xué)交往”的論述中，教學(xué)交往也多被譯作“Teaching Exchange”[3]、“Teaching and Communication”[4]和“Teaching Association”[5]。就此看來，“交往”和教育技術(shù)學(xué)專業(yè)（尤其是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域）的高頻詞“交互”（英譯為Interaction）所指并非同一事物，二者有明顯的區(qū)別。首先，交往雙方互為主體并相互作用是其基本特點(diǎn)。衣俊卿認(rèn)為交往就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，是人的基本存在方式，它清楚地昭示了人根本區(qū)別于動(dòng)物的社會(huì)性，它反映的是“主體—主體”結(jié)構(gòu)。[6]其次，在現(xiàn)代社會(huì)，交往可作為學(xué)習(xí)的渠道，具有教育功能。因?yàn)榻虒W(xué)過程中師生之間存在著多樣、開放、綜合的交流，建立一種持久、平等、親切的師生交往關(guān)系可使學(xué)習(xí)變得輕松愉快。而且，真正體現(xiàn)平等、尊重等原則應(yīng)是教育活動(dòng)的重要內(nèi)容。師生雙方的相互作用包括理解、對(duì)話和共識(shí)等含義。據(jù)此可知，教學(xué)交往就是一種教學(xué)的價(jià)值追求，反對(duì)把學(xué)生視作被動(dòng)的灌輸對(duì)象，是推動(dòng)師生關(guān)系平等化、教學(xué)權(quán)力均衡化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。自1971年由德國的費(fèi)舍爾首次提出后，作為一種教學(xué)論主張演繹至今，這顯然亦和教學(xué)交互有明顯的區(qū)別。

（二）教學(xué)交往的條件

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，柏拉圖的《美諾篇》直接體現(xiàn)了教與學(xué)的性格，成為教學(xué)交往的濫觴。[7]知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)只有通過平等主體間敞開心扉的交往與溝通，才能使知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更加明晰，也只有交往才能使學(xué)生回歸教學(xué)的主體地位，并在師生、生生平等的交流與溝通中，在深度會(huì)談中實(shí)現(xiàn)生命的超越。無疑，言語交互是教學(xué)交往的基本條件。語用學(xué)家維索爾倫（Verschueren Jef）強(qiáng)調(diào)，在言語交際中，說話人必須找出一種“適應(yīng)性”的“選擇”，這種“適應(yīng)性”就是使人們得以從一系列范圍不定的可能性中進(jìn)行可協(xié)商的語言選擇，以便逼近交際需要達(dá)到的滿意位點(diǎn)的語言特征。[8]由此可以斷言，“進(jìn)行可協(xié)商的語言選擇”講求意義生成的策略性和動(dòng)態(tài)性，其結(jié)果能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)中言語交互的功能，將在很大程度上依賴于教師的語言修辭能力和修辭人格。由于學(xué)生、教師來自不同的社會(huì)階層、不同的家庭背景，學(xué)生與教師之間不僅有年齡的差異，更有歷史經(jīng)驗(yàn)的不同。師生之間、生生之間使用的話語及話語內(nèi)涵與外延都可能存在差距。努力消除師生之間、生生之間話語的差異，建立共享給教學(xué)增加了一定難度。同時(shí)，受文化的制約，語言符號(hào)意義的不同，使師生雙方為了“同化”與“順應(yīng)”消耗了過多的時(shí)間與精力。僅憑教師的“三寸不爛之舌”難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“交往”目的，教學(xué)參與者一方或雙方可能會(huì)選擇從交互中后退。面對(duì)語言的乏力和修辭策略的有限性，教學(xué)中應(yīng)該積極尋求其他工具的支持，盡可能地使失去信心的教師重新鼓起勇氣，也使得放棄課堂話語權(quán)的學(xué)生重新融入學(xué)習(xí)交往之中。根據(jù)伯德威斯特爾的統(tǒng)計(jì)，兩個(gè)人交談時(shí)，語言對(duì)情境的社會(huì)意義的表達(dá)平均不到35%，剩下的65%的意義都是由非語言的方式表達(dá)的（伯德威斯特爾，1970）。除了語言及語言應(yīng)用外，教學(xué)的工具手段還有實(shí)物、圖畫、情景和操作、演示、模擬等直觀物品和行為動(dòng)作。在教學(xué)中，為了很好地通過非語言的方式實(shí)現(xiàn)65%的教學(xué)情境意義，課堂教學(xué)活動(dòng)中相繼出現(xiàn)了紙筆、黑板、實(shí)物、掛圖、多媒體和電子白板及交互式教學(xué)系統(tǒng)等支持教學(xué)交往的教具。實(shí)現(xiàn)真正平等的主體交往，消除交往中的話語霸權(quán)，教學(xué)媒體和工具的應(yīng)用中應(yīng)該有學(xué)生的身影出現(xiàn)，而交互式電子白板已經(jīng)不是教師的專利，而是允許學(xué)生進(jìn)行課堂操作，并且保留了學(xué)生的操作痕跡，使師生交往和生生交往從單一的語言交互走向了真實(shí)的互動(dòng)。

二、教學(xué)交互性：交互式電子白板性能之體現(xiàn)

（一）什么是教學(xué)交互

在陳麗教授的《術(shù)語“教學(xué)交互”的本質(zhì)及其相關(guān)概念的辨析》一文中，將“交互”譯作Interaction，認(rèn)為交互是某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對(duì)方[9]。在《教育大辭典》中將Interaction翻譯成“交互作用”，并將交互作用定義為一個(gè)因素各水平之間反應(yīng)量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現(xiàn)象[10]。盡管“交互”和“互動(dòng)（Interaction/Interactive）”的英文名稱相同，但二者在教學(xué)應(yīng)用中的語境卻不同，對(duì)此有必要作進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。

班杜拉認(rèn)為從社會(huì)學(xué)習(xí)的角度來看，心理功能是個(gè)人、行為和環(huán)境決定因素等三者之間的連續(xù)交互作用。在這個(gè)意義上，“交互”一詞是指事件之間的相互作用，而不是狹義地表示相似的反作用或相對(duì)的反作用。[11]蔡憲指出，交互（Interactive）原本是一個(gè)計(jì)算機(jī)術(shù)語，指系統(tǒng)接受來自終端的輸入，進(jìn)行處理，并把結(jié)果返回到終端的過程，即人機(jī)對(duì)話[12]，它是計(jì)算機(jī)具有的重要特性。隨著計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，交互一詞也被賦予了教育意義，交互性教學(xué)不僅指計(jì)算機(jī)技術(shù)系統(tǒng)的人機(jī)交互，還包括傳統(tǒng)的人與人之間的互動(dòng)和人際交往[13]。遠(yuǎn)程教育方面的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)之中的交互就是教學(xué)交互，它是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)生和教師，以及學(xué)生和學(xué)生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用[14]。蔡憲也撰文提及教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)中最基本的特征之一?？梢姡瑥慕虒W(xué)實(shí)施的條件來看，交互是一個(gè)必不可少的構(gòu)成要素。如果沒有師生、生生交互或師生與各種資源的交互，教學(xué)就難以順利開展，在遠(yuǎn)程教育中是這樣，在面對(duì)面的課堂教學(xué)中亦是如此。其實(shí)，教學(xué)場域中，無論是人際交互，還是人與資源或者媒體的交互，最終目的都是指向人與人的交互。所以說，交互只是一種關(guān)系形態(tài)、互動(dòng)現(xiàn)象，是信息流向的一種基本選擇，是主體雙方進(jìn)一步交往的基礎(chǔ)和條件。例如，在面對(duì)面的情況下，只要一方能聽見另一方的談話，并且雙方得以相互確認(rèn)，就已實(shí)現(xiàn)了交互；或者一方能夠看見另一方的表情，彼此間心知肚明，也就實(shí)現(xiàn)了交互，這種聽得著、看得見的可能性和聽見后以及看見后作出的反應(yīng)程度就是交互性。這就好比樹木倒地時(shí)會(huì)發(fā)出聲音，但如果沒有一個(gè)人在樹林里，這樣的聲音是否依然存在？這時(shí)候只有聲波而沒有聲音，聲波只有被人感知到，才會(huì)有聲音。聲音本身就體現(xiàn)了一種交互思想，當(dāng)樹木倒地時(shí)傳來的聲波成為聲音時(shí)就已實(shí)現(xiàn)了交互。在非面對(duì)面的情景下要實(shí)現(xiàn)交互，應(yīng)該保證信息發(fā)布方與接受方都能獲悉對(duì)方的信息。例如，在運(yùn)用電子郵件互動(dòng)的過程中，技術(shù)保證一般情況下只要發(fā)送郵件成功，就已實(shí)現(xiàn)了發(fā)送方和接收方的信息交互，為了保證其準(zhǔn)確性，能夠收到對(duì)方的回復(fù)則更加確定交互的發(fā)生。至于接收到信息以后如何處理，是否反饋意義或持續(xù)交流，則是交互作用的大小問題，即交互性。如果你認(rèn)為一個(gè)人聽而未聞、視而不見，你的信息就沒有影響到他，你們之間就沒有發(fā)生交互，也無互動(dòng)可言。而如何辨別交互現(xiàn)象是否發(fā)生，則需要借助行為分析、技術(shù)工具的支持或深層次的心理分析。因此可以說，交互是深入互動(dòng)的前提，而互動(dòng)策略的應(yīng)用則可以提升交互性水平。

有學(xué)者對(duì)交互與交互性也作了區(qū)分，瓦格納（Wagner）認(rèn)為交互是人的行為，交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性（Wagner，1994）。陳麗教授主張教學(xué)交互是教與學(xué)活動(dòng)的功能和屬性，交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性，并認(rèn)為技術(shù)系統(tǒng)的交互特性不一定產(chǎn)生教學(xué)交互，教學(xué)交互的產(chǎn)生不僅依賴技術(shù)支持的可能性，更依賴教學(xué)設(shè)計(jì)決定的策略和方法。[15]對(duì)此我們并不完全贊同，因?yàn)榻换バ圆坏羌夹g(shù)系統(tǒng)的功能和特性，而且是判定交互過程實(shí)現(xiàn)程度的一個(gè)指標(biāo)，是交互的過程屬性，可以用時(shí)間、速度、準(zhǔn)確性和深廣度等指標(biāo)來衡量。當(dāng)然，交互的一個(gè)最基本屬性應(yīng)該是保證雙方都能夠接受到彼此的影響，即信息通道是雙向的（既有輸出裝置，也有輸入設(shè)備）。具備基本的信息流向支持之后，其交互性水平高低并不完全取決于工具本身的屬性，其影響交互性水平的因素是復(fù)雜而多變的，比如交互雙方使用工具的熟練程度和應(yīng)用情景的異同等。所以說，交互性應(yīng)該更多地指向交互過程中的一系列特征指標(biāo)，而非工具本身的自然屬性。如果按照瓦格納的觀點(diǎn)，交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性，即某技術(shù)系統(tǒng)或工具具有交互的功能和屬性，在應(yīng)用這一技術(shù)手段時(shí)，人和技術(shù)之間可以交互，同時(shí)通過這種技術(shù)手段，也促使人與人之間產(chǎn)生了交互。這一推理更加印證了交互只是一種信息關(guān)系形態(tài)的表現(xiàn)，它需要工具手段的支持，否則交互不可能發(fā)生。但同時(shí)也意味著，并不是有了交互工具，交互一定就能發(fā)生，同時(shí)還涉及人是如何使用交互工具的問題，這也就是瓦格納為什么說“交互是人的行為”的根據(jù)。通過交互定義和交互發(fā)生的條件分析來看，瓦格納和陳麗教授有一個(gè)共同的地方，即在教學(xué)場景下泛化了交互概念，而又窄化了交互性定義，當(dāng)二者在實(shí)踐中同時(shí)使用時(shí)容易產(chǎn)生歧義，增加了理解的困難。

總之，從教學(xué)的效果屬性分析來看，交互應(yīng)該是教學(xué)的必要構(gòu)成，如果沒有交互，教學(xué)就不存在。從交互作用的對(duì)象來看，交互是認(rèn)識(shí)事物間關(guān)系的一種方式。把教學(xué)中各要素間的影響視作一種交互關(guān)系，而不是割裂教學(xué)要素間的聯(lián)系，并非孤立地看待教師的教和學(xué)生的學(xué)，這為師生間平等交往、積極開展互動(dòng)教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。教學(xué)交互性水平是影響教學(xué)交往的一個(gè)重要因素，而有效的教學(xué)互動(dòng)又可以促進(jìn)教學(xué)交互性媒體性能的發(fā)揮，進(jìn)而提升教學(xué)交互性水平。

（二）交互式電子白板的性能

交互式電子白板是電子感應(yīng)白板及感應(yīng)筆等附件與白板操作系統(tǒng)的集成物，就好像一個(gè)大的掛在墻體上的平板電腦，可以直接用來操作演示、輔助教學(xué)，一下子拉近了學(xué)習(xí)者和教師之間的距離。其一般性能主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1. 書寫

用戶可以拿起智能筆在白板上直接書寫，筆的顏色和筆尖大小可隨意設(shè)定，也可以用板擦直接擦拭。同時(shí)可以應(yīng)用文字手寫識(shí)別系統(tǒng)將圖片等文件中的字符自動(dòng)轉(zhuǎn)換為書寫體保存在電腦中。

2. 控制

電子白板與投影機(jī)配合使用，成為電腦的大型觸摸屏，可與電腦交互，輕易地控制計(jì)算機(jī)桌面，教師無須再坐在電腦前控制。軟件系統(tǒng)內(nèi)置了多種資源庫，可以隨機(jī)獲取，而且?guī)熒诮虒W(xué)實(shí)踐中可以依據(jù)各自的需要不斷調(diào)整、修改、增添直至重構(gòu)這些內(nèi)置的資源庫。

3. 儲(chǔ)存播放

不僅可以保留書寫內(nèi)容程序本身的格式，還可以用截屏的方式將書寫內(nèi)容保存為JPG等格式的圖片。也可以將教師或?qū)W生在白板上的一切操作和語音保存下來，并在任意電腦上播放。

回過頭來再審視傳統(tǒng)的黑板、電子白板及多媒體教學(xué)工具時(shí)，發(fā)現(xiàn)它們有許多不盡如人意的地方。首先，黑板不可儲(chǔ)存、信息量少、交流速度慢、單一抽象、不直觀具體，過多依賴于語言文字解釋，無法創(chuàng)設(shè)情境。其次，電子白板和多媒體投影工具的預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，生成性差，不便于促成課堂交流，而且交流的主動(dòng)權(quán)完全掌握在教師手中，雙方處于不平等的教學(xué)地位。最后，由于其屏幕沒有直接的輸入裝置，也無記錄儲(chǔ)存功能，不能完全實(shí)現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)互動(dòng)。而交互式電子白板卻實(shí)現(xiàn)了完美的結(jié)合：它既有普通黑板的操作簡易快捷性，也可實(shí)現(xiàn)知識(shí)的可視化，形象、直觀而具體；教師可以對(duì)呈現(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行各種變換，如大小、形狀、顏色、角度等，也可以吸納學(xué)生參與其中，記錄整個(gè)學(xué)習(xí)過程。交互式電子白板基本實(shí)現(xiàn)了課前交互（根據(jù)記錄開展學(xué)情分析，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)）、課堂交互（對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程在課堂展開交流）和課后交互（課后作業(yè)與批閱、反饋）。

三、教學(xué)互動(dòng)的策略：

交互式電子白板功能之實(shí)現(xiàn)

（一）什么是教學(xué)互動(dòng)

在英語語言中，將“交互”和“互動(dòng)”都譯作Interaction、Interactive或to Interact，這給在漢語世界中應(yīng)用“交互”和“互動(dòng)”分析教學(xué)問題增加了難度，經(jīng)常出現(xiàn)互用的情況。例如，有學(xué)者把互動(dòng)，也稱作交互或雙邊活動(dòng)，意指兩人或兩人以上通過語言、符號(hào)和非口語等溝通方式，彼此影響而改變行為的歷程。[16]也有人把互動(dòng)更多指向師生交流的方法、技巧方面。例如，凱文·易是美國佛羅里達(dá)中央大學(xué)教授和凱倫史密斯學(xué)院教學(xué)中心主任助理，也是《互動(dòng)技巧》（Interactive Techniques）一書的作者，認(rèn)為Interactive是“互動(dòng)的”的意思。[17]在《論師生互動(dòng)的發(fā)展價(jià)值和教育價(jià)值》一文中，印小青將“互動(dòng)”譯作“Interaction”（印小青，2002）。在前面的論述中，我們也從“交互”的文獻(xiàn)分析入手，對(duì)教學(xué)交互談了自己的認(rèn)識(shí)，在這里將對(duì)教學(xué)互動(dòng)的含義再作一些簡單分析。

互動(dòng)是一個(gè)社會(huì)學(xué)專業(yè)術(shù)語，人們用社會(huì)互動(dòng)來描述社會(huì)交往過程。20世紀(jì)西方著名的修辭學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas）認(rèn)為，人類具有建構(gòu)人類活動(dòng)本身的三個(gè)層次或興趣，即工作、互動(dòng)和權(quán)力。[18]一般來說，社會(huì)互動(dòng)是指社會(huì)上個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體、群體與群體之間通過信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性的社會(huì)交往活動(dòng)。自然界有這樣一種“共生”現(xiàn)象：當(dāng)一株植物單獨(dú)生長時(shí)，它往往顯得矮小與脆弱；而當(dāng)與眾多同類植物一起生長時(shí)，它就根深葉茂，生機(jī)盎然。人們把植物中的相互影響、相互促進(jìn)稱之為“共生效應(yīng)”。事實(shí)上，在人類群體中也存在著“共生”現(xiàn)象。英國“卡文迪實(shí)驗(yàn)室”從1901年至1982年先后出現(xiàn)了25位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者?！翱ㄎ牡蠈?shí)驗(yàn)室”出現(xiàn)這么多的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，便是人類群體中“共生效應(yīng)”的一個(gè)典型例證。社會(huì)生活就是個(gè)體間互動(dòng)的領(lǐng)域，當(dāng)人們在各種活動(dòng)中遇到困難和挑戰(zhàn)時(shí)都要靠不同個(gè)體的協(xié)同努力才能應(yīng)對(duì)。

課堂教學(xué)是一種社會(huì)交往活動(dòng)，教學(xué)目的是通過教學(xué)參與者相互作用共同實(shí)現(xiàn)的，整個(gè)教學(xué)交往過程中離不開教學(xué)互動(dòng)。所以說，教學(xué)互動(dòng)是指教學(xué)過程中教學(xué)參與者之間通過教學(xué)信息的傳播而發(fā)生的相互依賴的社會(huì)交往活動(dòng)。[19]何尚武認(rèn)為教學(xué)互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是教師和學(xué)生為完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中發(fā)生的教和學(xué)的相互交流、互相影響、互相促進(jìn)的教學(xué)生態(tài)環(huán)境和教學(xué)運(yùn)行形式[20]。有學(xué)者將教學(xué)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)層次分為表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)。教學(xué)互動(dòng)的表層結(jié)構(gòu)是指在教學(xué)過程中，師生、生生間發(fā)生的可觀察、可記錄的外在互動(dòng)形式。教學(xué)互動(dòng)的深層結(jié)構(gòu)則是影響、支配師生互動(dòng)形式的內(nèi)在理論框架，它決定著教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。教學(xué)互動(dòng)的表層結(jié)構(gòu)屬于技能層面，它提供了教學(xué)互動(dòng)的規(guī)律和模式，教師學(xué)會(huì)一定的方法技術(shù)即可掌握。教學(xué)互動(dòng)的深層結(jié)構(gòu)是教學(xué)互動(dòng)的意義層面，它與教師的個(gè)人素養(yǎng)有較大關(guān)系，并需要教師體驗(yàn)、領(lǐng)悟才能較好把握。[21]無論是表層互動(dòng)還是深層互動(dòng)，教學(xué)互動(dòng)特別強(qiáng)調(diào)在教師授課的同時(shí)注重學(xué)生的反饋，為學(xué)生提供參與和自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考。教師也可以根據(jù)學(xué)生的反饋確認(rèn)學(xué)生掌握知識(shí)、技能的程度和遇到的問題，進(jìn)而適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果[22]。由此來看，“互動(dòng)”有別于“交互”，“教學(xué)互動(dòng)”是指在教學(xué)環(huán)境狀態(tài)下的一種個(gè)體行為方式，是教和學(xué)雙方的相互影響，在本質(zhì)上應(yīng)該是一種使對(duì)象之間相互作用且彼此發(fā)生積極改變的過程，使教學(xué)朝良性方向發(fā)展。簡單地說，教學(xué)互動(dòng)是師生雙方交流磋商、教學(xué)相長的一個(gè)過程?；?dòng)雙方使用的交流符號(hào)不只是語言或者文字，還有聲音、表情、姿勢、手勢和道具等，所以在互動(dòng)的過程中，互動(dòng)雙方給予彼此的影響都會(huì)比較深刻，不僅有信息與思想的交流，而且會(huì)產(chǎn)生情感與心理反應(yīng)。教學(xué)雙方的互動(dòng)以師生和媒體、資源的交互為基礎(chǔ)，所以說，交互式教學(xué)工具的出現(xiàn)，使教學(xué)互動(dòng)形式也隨之發(fā)生了改變。它不僅使教學(xué)互動(dòng)可以在師生非面對(duì)面的情況下發(fā)生，也使得教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)涵進(jìn)一步豐富，而且從方法策略層面也提出了更高的要求。上世紀(jì)80年代中期，羅賓遜（Robinson）在研究如何利用電話媒介促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)，電話對(duì)于旨在建立良好人際關(guān)系的交往沒有明顯的促進(jìn)作用，但對(duì)于以知識(shí)交流和問題解答為目的的互動(dòng)中非常有效。交互式電子白板在課堂教學(xué)中的應(yīng)用已形成不可阻擋之勢，如何利用它實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)主體間的交往成為技術(shù)應(yīng)用時(shí)必須思考的問題。

（二）交互式電子白板功能的實(shí)現(xiàn)

交互式電子白板中的“交互”只是教學(xué)信息流向的一種特性，是形成教學(xué)的條件，它并不等同于教學(xué)“互動(dòng)”?；?dòng)是教學(xué)的一種應(yīng)然狀態(tài)，如果工具屬性對(duì)這種應(yīng)然狀態(tài)形成有一定的幫助，這種技術(shù)就值得提倡和推廣，如果它對(duì)于這種應(yīng)然狀態(tài)沒有任何貢獻(xiàn)力量，則可以放棄。所以說交互式電子白板的功能應(yīng)該指向教學(xué)的交往價(jià)值，這一點(diǎn)已毋庸置疑。但里維斯（Reeves）指出，交互媒體不能保證學(xué)習(xí)會(huì)發(fā)生，就像學(xué)校的圖書館不能保證學(xué)習(xí)一定會(huì)發(fā)生一樣。交互式電子白板是教學(xué)媒體功能的一種描述，即交互式電子白板不同于其他媒體的特性是凸顯了交互性，體現(xiàn)了媒介使用者對(duì)教學(xué)交互的需求意向。如何發(fā)揮交互式電子白板的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)良好的課堂互動(dòng)效果，是交互式電子白板應(yīng)用中需要嘗試開展的工作。1995年，貝茨（Bates）提出高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施比媒體的特性更重要。下面簡單介紹一些提升電子白板交互性應(yīng)用水平的互動(dòng)策略。

1. 積極創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)課堂交流

交互式電子白板中的聚光燈、拉幕、放大鏡、拖放、照相、隱藏、涂色、匹配、即時(shí)反饋等功能模塊，形象生動(dòng)、具體直觀，可以模擬多種真實(shí)場景，是比較理想的教輔工具。交互式電子白板的利用需要教師創(chuàng)設(shè)情境，通過開發(fā)各種智力游戲，變換教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，進(jìn)而活躍課堂氣氛，促進(jìn)師生課堂交流。

2. 利用可生成性，不斷充實(shí)教學(xué)內(nèi)容

交互式電子白板給予了教學(xué)足夠的生成空間，它兼具傳統(tǒng)板書的互動(dòng)性和多媒體的生動(dòng)性，尊重了學(xué)生個(gè)性化的思考與獨(dú)特見解。通過隨時(shí)標(biāo)注，促進(jìn)師生交流碰撞，教師不斷豐富自己的講授內(nèi)容，學(xué)生也獲得了很好的學(xué)習(xí)材料，而且對(duì)重難點(diǎn)再現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)收效更好。這樣，在整個(gè)加工生成的過程中，師生雙方對(duì)課程內(nèi)容的理解就真正落到了實(shí)處。

3. 開展小組學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生參與應(yīng)用

電子白板能將教師手中的操作權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生去圈點(diǎn)勾畫，隨意書寫修改，結(jié)合批注呈現(xiàn)自己的思考過程。由于操作簡單易學(xué)，大大提高了學(xué)生參與的熱情。學(xué)生被吸引參與到教學(xué)過程中，其角色發(fā)生了變化，由被動(dòng)到主動(dòng)，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，利用白板的可復(fù)制功能，開展小組比賽或?qū)τ谕恢黝}分組研討，也是促進(jìn)學(xué)生之間交流的一種互動(dòng)方式。

4. 記錄學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)發(fā)展性評(píng)價(jià)

對(duì)于習(xí)題講評(píng)，答案呈現(xiàn)比較容易，但要在答案中尋找學(xué)生的思考痕跡，教學(xué)中有效地進(jìn)行指導(dǎo)與點(diǎn)撥，傳統(tǒng)的手法很難做到。有了電子白板的輔助，無論是學(xué)生還是教師，都可以通過白板進(jìn)行操作，在習(xí)題上作批注，進(jìn)而保存下來，有利于對(duì)學(xué)生思維能力的分析和培養(yǎng)。不僅如此，交互式電子白板能將師生產(chǎn)生的即時(shí)性資源完全保存下來，這對(duì)于教師反思自己的課堂教學(xué)大有裨益。

總之，交互只是信息流向的一種基本選擇，為了走向主體間的真實(shí)性交往，中間環(huán)節(jié)還需要個(gè)體間持續(xù)的交流互動(dòng)。從社會(huì)學(xué)的角度分析，角色關(guān)系所帶來的交互是一種更固定化、社會(huì)化的互動(dòng)，主體的地位在這種互動(dòng)過程中受到了更多、更大的限制，從而有可能導(dǎo)致喪失主體性的“過分社會(huì)化”現(xiàn)象出現(xiàn)。交互式電子白板和教師教學(xué)計(jì)算機(jī)的不可分離有可能導(dǎo)致電子白板成為教師的專屬，使學(xué)生在利用它和教師交往的過程中受到一定限制，處于不平等地位。所以說，當(dāng)前應(yīng)用交互式電子白板促進(jìn)教學(xué)交往的一條有效途徑是保證學(xué)生的課堂平板電腦和交互式電子白板建立聯(lián)系，形成交互態(tài)勢，這樣才能最大限度地發(fā)揮電子白板在教學(xué)交往中的作用。

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