[摘要] 近年來混合課程在教育領域中備受關注，它對于促進學習者自主學習和提高教學質(zhì)量具有重要作用。文章以維果斯基等人的活動理論、建構主義教學理論、麥瑞爾的課程設計原則為理論基礎，運用文獻法以及對比、歸納等邏輯方法，以體育教師教育課程為例，對混合課程設計的工具成分解析與設計策略進行了較為詳細的探討，為混合課程的設計提供了框架模型和可資借鑒的策略。

[關鍵詞] 計算機支持的合作學習； 混合課程； 課程設計； 體育教師教育； 設計策略

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曾慶濤（1972—），男，漢族，河南商丘人。副教授，博士，主要從事體育教育理論與實踐研究。E-mail： zqt2007@126.com。

一、引 言

學習的終身化需要我們在一切場合，特別是工作場合展開隨時的學習活動。而今天的學習活動已經(jīng)超越了個人的冥思苦想，越來越多地體現(xiàn)在社會性協(xié)作學習活動中。協(xié)作性學習常常涉及分享默會知識的策略，但分享的困難在于這種知識是個人難以覺察和言說的體驗性知識。為了突破這種困境，可以采用正式課程與非正式課程相結合的策略，以便實現(xiàn)正式學習和非正式學習二者的優(yōu)勢結合。

當然，正式學習和非正式學習都具有各自的優(yōu)缺點。正式學習能夠使學習者在系統(tǒng)知識背景中獲得結構式認知圖式，在集體氛圍以及與學習者同伴的交往對話中擴展認知思路，產(chǎn)生社會交互效應，獲得學習動力，能與指導者在面際交流中獲得及時的鼓勵和評價反饋。而發(fā)生在工作場所的非正式學習主要基于個人在工作中的需要，具有學習的真實情境，是基于真實問題解決的學習。由于學習者本人具有強烈的學習主觀能動性以及真實情境的客觀迫切性，學習者的學習效率通常很高。實際上，在終身學習和學習型社會理念背景下的現(xiàn)代學習越來越體現(xiàn)出即時性、情境性、學習和工作相結合即“做中學”等特點。正式學習和非正式學習都是當代學習型社會的需要，如果能把兩者的長處整合在一起，將會產(chǎn)生良好的社會效益，也具有強大的需求空間。筆者嘗試利用喬納森（Jonassen）和庫烏提（Kuutti）的活動理論[1][2]，描述一種基于計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）應用于工作場景活動（Working-Based Activity，WBA），整合正式學習和非正式學習優(yōu)點的混合學習課程設計工具和策略。

二、活動理論和CSCL

維果斯基（Vygotsky）等人的活動理論[3]越來越多地被用來理解技術支撐學習的社會維度。在合作情境的背景下，具有技術支撐的課程設計中，通常強調(diào)學習內(nèi)容和學習者個人而忽視了學習的社會維度，但是，發(fā)生在工作場景中的學習的社會性是非常重要的因素。

活動理論可以促進我們更好地在合作情境中來理解CSCL?；顒永碚撜J為社會活動是社會學習的分析單元，人類行為活動是人與形成社會和物理環(huán)境的事物之間的雙向交互過程。人的心理發(fā)展和參與的外部活動是辯證統(tǒng)一的，活動總是處于一定的情境之中，可以看作是由七種主要元素組成的活動體系。這七種元素分別是：

1. 主體：參與學習活動的學習者、支持者和評價者。

2. 工具：教與學的理論和方法、學習資源、學習支持、整合活動的在線工具以及學習環(huán)境。

3. 客體：在學習活動中主體作用的產(chǎn)品，如工作和學習任務、學習目標、人工制品等。

4. 團體：學習和工作活動在協(xié)作團隊中賴以產(chǎn)生的社會文化情境，如習慣、關系等。

5. 規(guī)則：團體中或明或暗的限定活動的規(guī)則和標準。

6. 勞動分工：團體中影響任務分工的水平和垂直的角色和關系。

7. 結果：客體的轉化，學習和工作活動系統(tǒng)的所有目標。

按照活動理論對人類活動結構的解析，活動系統(tǒng)包括三個核心成分，即主體、團體和客體；三個次要成分，即工具、規(guī)則和分工。主體是活動的執(zhí)行者；客體是主體意圖影響或改變的東西，既具有自然屬性，又具有社會文化屬性，客體的變化蘊含著某種目標；團體是指活動主體所在的群體，很多情況下，活動是在團體背景下發(fā)生的；工具是人類活動的媒介，包括具體的工具和抽象的工具；規(guī)則是社會水平的行動規(guī)范，包括法律、標準、規(guī)則、政策、倫理道德、文化傳統(tǒng)以及個體水平的價值觀、信仰等，是活動主體與團體之間的聯(lián)系紐帶；分工則是在將客體轉換為某種結果的過程中，團體中的不同成員在達到目標過程中所承擔的責任或者扮演的角色，勞動分工將團體與客體聯(lián)系起來，實際上體現(xiàn)了團體內(nèi)部為完成某種任務而采取的組織管理策略。

那么，活動理論的觀點與WBA-CSCL學習課程之間的關系是什么？活動理論如何應用于WBA-CSCL合作學習中？

三、活動理論和WBA-CSCL

CSCL背景中的課程活動體系涉及WBA的合作情境，這種情境如圖1所示，[4]圖1中的各種要素可以從活動理論的角度作如下描述。

1. 結果：（1）通過增加與來自不同地區(qū)和不同文化的同伴的知識分享來加強對工作的影響，并提高學習能力；（2）通過對工作中遇到的問題提出即時的解決方案來提高個人能力；（3）基于行為表現(xiàn)的個體能力發(fā)展促進工作的開展。

2. 客體：最為關鍵的就是把工作問題作為學習任務來看待。奧里沃（Oliver）和荷靈頓（Herrington）在

2001年辨認出了許多適合于基于任務的學習，包括詢問任務、項目和調(diào)查等。[5]這些任務都是真實開放的，沒有固定的答案，是對真實世界情境的反映。這些問題的解決需要不同的方法，強調(diào)學習者的合作，需要學習者能充分利用各種資源。

根據(jù)麥瑞爾（Merrill）教學設計的第一原則，[6]這些任務將被作為一系列的課程學習目標或子目標而經(jīng)歷如下的過程：首先是獲得與工作中所遇到的困難相關的洞見或機會，其次是建立解決問題的計劃和方案，再次是實施這個方案，最后是反思與問題解決有關的思路。對于這些任務中的每一種類，學習者都和其他參與者進行不同方式的合作，調(diào)節(jié)和整合不同主體所提出的觀點、方案和技術，在課程指導者、促進者和學習同伴之間實現(xiàn)角色的相互轉換，從而提高學習效能。

3. 主體：所有參與學習與工作的人員，不僅包括直接參與課程的施教者和學習者，也包括工作場所的學習者同伴，特別是他們的督導者和即將融入學習活動的同伴等。

4. 規(guī)則：對于WBA-CSCL系統(tǒng)來說，規(guī)則是學習和工作主體所在的學校或公司的文化以及雙方合作能力的架構。

5. 團體：在WBA-CSCL系統(tǒng)中，團隊是更寬泛的合作情境。在較大的多元文化背景的合作中，團隊會變得很復雜，因為它不僅涉及合作文化，也涉及個別工作場所的獨特氛圍。

6. 勞動分工：對于WBA-CSCL活動系統(tǒng)來說，分工涉及在合作團隊內(nèi)的角色扮演以及角色分布。當涉及多元合作時，學習者之間由于不同的文化背景存在著不同的交互期盼。

7. 工具：在WBA-CSCL系統(tǒng)中存在著至少四種成分的工具：（1）教與學的理論；（2）學習資源；（3）學習支持；（4）在線工具和環(huán)境。

四、混合課程設計系統(tǒng)中工具成分的解析

如上所述，對WBA-CSCL系統(tǒng)來說，工具成為最重要的課程設計因素之一。好的活動工具對提高課程學習效能具有重要意義。

首先是課程與教學理論。在浩瀚的課程與教學理論中，我們不能只停留在哲學層面，如建構主義學習理論、情境學習理論、活動學習理論等。還要繼續(xù)挖掘到中觀層面，如教學原則和教學設計層面。2002年麥瑞爾從綜合教和學的視角指出了教學設計中的五個關鍵原則：（1）把學習者置于解決真實的問題情境中；（2）學習新知識前，激活學習者已有的知識；（3）對學習者呈現(xiàn)新知識；（4）指導學習者使用新知識；（5）確保新知識已經(jīng)整合入學習者的知識圖式中。[7]這些原則被認為是學習發(fā)生的條件，既適合于項目學習也適合于WBA-CSCL系統(tǒng)中的學習。

其次是學習資源。在WBA-CSCL系統(tǒng)中，存在著許多可以作為工具利用的資源。由于學習背景是真實的工作場所，一些資源來源于工作場所本身，例如與學習任務相關的文件和零星的部件等。學習資源可以包括數(shù)字學習模式、指南書、幫助資源以及電子支持工具，也包括從工作場獲得的各種資源以及通過知識管理系統(tǒng)得到的資源等。其中，合作學習背景中最重要和最基本的資源就是學習者本人。學習者本人的前見和反思是學習者賴以提高的重要資源，這種資源可以通過網(wǎng)絡和工作對話實現(xiàn)合作學習者的共同分享，從而成為每個學習者的共同資源。

再次是學習支持。奧里沃和荷靈頓把學習支持描述為“學習者在學習中獲得指導、反饋，以增加他們參與學習的勇氣和力量的過程和步驟?！盵8]這個定義涉及學習支持中的人，既有直接的幫助者，也有不十分明確身份的間接幫助者。在WBA-CSCL活動系統(tǒng)中，同伴合作者、工作監(jiān)管者等通過真實工作任務情境或非正式交談等途徑都能對學習者提供必要的幫助。同其他的研究者一樣，奧里沃和荷靈頓也把合作學習和合作團隊看作學習支持的形式。因此，學習支持就被認為是活動系統(tǒng)的工具范疇，合作團隊是學習效能的變量因素。良好的合作氛圍和有效的合作手段是學習效能提高的正因子，相反亦然。萬德溫（Van der Veen）在研究中把這些因素作了分組：（1）操作性難題，例如合作中的會議組織、資源獲取以及誤解等；（2）監(jiān)控難題，例如，促進者缺乏對團隊的現(xiàn)時觀察等；（3）計劃難題，例如，個人合作者不能和其他人達成一致學習意見，無法實施同步交互等。[9]對于這些難題的解決，支持工具和策略，尤其是電子工具可以起到很好的幫助作用。

最后是電子工具和環(huán)境。電子工具和環(huán)境是CSCL中的整合成分，當然也是WBA-CSCL活動系統(tǒng)中的工具成分。網(wǎng)絡工具和環(huán)境支持任務的展示也是與任務解決相關的反饋過程。分享的環(huán)境提供合作工作的共同媒介，包括與任務有關的計劃、操作和監(jiān)督等。電子工具和分享的網(wǎng)絡環(huán)境是合作學習的關鍵資源。有許多種類的用于支持WBA-CSCL學習的電子工具，包括如思維地圖軟件等的認知工具、計算工具、模式化工具、頭腦風暴工具或筆記工具、學習腳手架工具等。這些工具的充分利用有利于學習的深入和動機的保持。

顯然，把活動理論和活動體系整合進WBA-CSCL是對活動體系本身的擴展，也是對活動理論七要素的擴大化和具體化闡釋。在WBA-CSCL體系中的要素增加了工作場景的具體情境，使學習變成了工作中的必然要求和動力來源。學習目標和任務與工作目標和任務緊密相關，使學習成為真實問題解決的過程，其學習資源和支持也得到了相應的增加，學習效果和評價也是真實可靠的。這種學習既具有正式學習的優(yōu)點，也去除了非正式學習的缺點，是兩種學習的優(yōu)化整合。

五、混合課程設計的步驟與策略

基于喬納森和若瑞—瑪費（Rohrer-Murphy）的理論基礎之上，從方法論的角度探討與WBA-CSCL活動系統(tǒng)有關的體育教師教育課程設計和傳播方法。體育教師教育課程作為教師教育課程的有機組成部分，是實現(xiàn)體育師資培養(yǎng)目標的重要支撐，是職前體育教師培養(yǎng)課程、新體育教師入職培訓課程和在職體育教師培訓課程的有機結合，是體育教師個體在成長過程中通過課堂教學、課外學習、自學等方式在實踐活動中所獲得的全部知識經(jīng)驗的總體。[10]從內(nèi)容上來講，教師教育課程是教師的能力結構、專業(yè)標準的翻版和實現(xiàn)工具；從進程上看，教師教育課程是教師專業(yè)化過程的現(xiàn)實展開。[11]在吸收喬納森和若瑞—瑪費六步課程設計要求的基礎上，提出了針對體育教師教育課程的WBA-CSCL合作學習混合課程的四步驟課程設計策略。

步驟一：厘清活動系統(tǒng)的組織因素。首先，對于涉及WBA-CSCL的體育教師教育課程，課程設計者要明確主體的需求（作為結果）和工作場所可能遇見的問題（作為目標），并以此作為體育教師教育課程設計的基礎和背景。其次，體育教師教育課程設計者還要辨清學習團隊中的每個人，如學習參與者、學習促進者以及工作場所監(jiān)管者的動機和目標。再次，需要分析混合學習的課程目標。最后，要思考體育教師教育課程評價的標準和方法。這些是體育教師教育課程活動和課程設計必須考慮的因素。

步驟二：分析活動系統(tǒng)。把預期的學習目標編成更為詳盡的目錄，如將會發(fā)生什么樣的行為變化，有什么樣的學習產(chǎn)出等，并從中辨別出導向預期目標的任務或WBA的類型。分析哪種CSCL是幫助參與者實現(xiàn)任務達成結果的合適工具。發(fā)布或創(chuàng)設團體內(nèi)的參與者、促進者或其他人員彼此在交互活動中應該遵守的規(guī)范或標準。

步驟三：選擇四類工具。在前兩步的基礎上，選擇合適的教學理論去構成WBA-CSCL的體育教師教育教學設計方法。麥瑞爾的五個重要設計原則可以作為WBA-CSCL體育教師教育課程設計基礎。每種原則都有轉化為具體設計的建議（見表1）。根據(jù)表1中的提示，再選擇適合與課程匹配的工具類別、學習資源和相關支持條件。在此基礎上，制定基于工作活動所需的資源和支撐計劃。對于每一個子任務，也要辨清期盼什么、合作團隊應該如何工作、何時與其他團隊分享工作、哪些學習資源和學習支撐最為相關等問題。計劃團隊內(nèi)外的接觸和報告的時間，設計何時讓監(jiān)管者參與到WBA指導工作中的時間表，選擇和建立CSCL的支撐電子工具和環(huán)境等。

（改編自麥瑞爾（Merrill））[12]

步驟四：分析活動系統(tǒng)中的動態(tài)變化。預設可能在整個活動系統(tǒng)因素中發(fā)生的動態(tài)變化，尤其是主體間的關系、規(guī)則的變化、團隊中勞動的分工變化等。例如，這些新的交互關系怎樣才能在更大的合作團隊中被感知，他們能否得到回報，這些發(fā)生在參與者之間、參與者和監(jiān)管者之間的新關系能否轉換到WBA-CSCL課程之外的工作情境中。在這樣的分析中，再次檢視所選擇的支撐工具，并判斷是否有必要增加額外的幫助等。

六、結 語

協(xié)作學習和混合學習日益成為我們的生存方式。學校的正式學習和在工作場所的非正式學習界限也日益模糊，正在走向融合。學習的終身化需要我們在一切場合，特別是工作場合展開隨時的學習活動?；顒雍蛯W習總是密不可分的，利用維果斯基等人的活動理論，并把它整合到工作情境中，從而設計出一種基于工作活動和計算機支持的協(xié)作學習的混合課程，這也是一種混合學習方式的設計，符合社會對學習的需要，具有較大的發(fā)展空間。

[參考文獻]

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[2] Kuutti，K.. Activity Theory as A Framework for Designing Constructivist Learning Environments[J]. Educational Technology Research and Development， 1999， 47（1）： 61～79.

[3] L.S.Vygotsky. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Process [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1980.

[4] Betty Collis & Anoush Margaryan. Applying Activity Theory to Computer-Supported Collaborative Learning and Work-Based Activities in Corporate Settings [J]. Educational Technology Research and Development，2004， 52（4）： 38～52.

[5] [8] J. Herrington & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments[DB/OL]. http：//ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi？article=1031&context=edupapers，[2012-10-12].

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[9] Jan van der Veen， et al. Telemetric for Group-Based Learning [DB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/8b9eee69561252d380eb6e7f.html，[2013-01-09].

[10] 韓雪松. 基于終身教育理念的我國教師教育課程改革[D].西安：陜西師范大學，2002.

[11] 李紅亞.從知識到課程：對教師教育內(nèi)容的兩維分析[J].太原師范學院學報（社科版），2006，（6）：134～135.