[摘要] 關(guān)于研究對象的確立是任何一門學(xué)科的重要基礎(chǔ)理論問題。由于教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域大部分關(guān)于研究對象的論述源自教育學(xué)，因此，追溯教育學(xué)和教育科學(xué)的發(fā)展歷史，審思教育學(xué)領(lǐng)域有關(guān)研究對象的諸種觀點及其根源，有助于理解教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的各種主張。整體而言，無論是“技術(shù)說”、“現(xiàn)象與規(guī)律說”、“問題說”，還是“過程與資源說”，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)Ω鞣N對象觀普遍缺少深入的論證，缺乏理論支持和思想底蘊，并存在諸多非此即彼的論斷。問題的關(guān)鍵不在于確認何種對象觀最為準(zhǔn)確，也無需糾結(jié)其是否過時，而在于這些觀點是否向我們充分展現(xiàn)了其內(nèi)涵，是否揭示了具有啟發(fā)意義的側(cè)面。

[關(guān)鍵詞] 教育學(xué)； 教育技術(shù)學(xué)； 研究對象； 建構(gòu)論； 雙本體； 現(xiàn)象學(xué)

[中圖分類號] G40-057 [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。副教授，博士，主要從事信息技術(shù)教育、教育技術(shù)基本理論等研究。

E-mail：zhongbc@163.com。

在注重學(xué)科文化和學(xué)科建設(shè)的中國，對于一個學(xué)科的構(gòu)建，總離不開對研究對象的闡述，以至于尋求一個穩(wěn)定且成熟的研究對象成為所有學(xué)科成員的集體意識和追求。誠如教育哲學(xué)大家黃濟先生所言，“研究任何一門科學(xué)，必須首先申明這門科學(xué)的研究對象，它特定的研究范圍和領(lǐng)域。否則，這門科學(xué)便不能成立”。[1]事實如此，對于研究對象的研究，廣泛存在于各類學(xué)科中，并在不同時期成為研究熱點，甚至呈現(xiàn)此起彼伏的特點，不獨于教育技術(shù)學(xué)。

所謂研究對象{1}，是對研究范圍的聚焦。[2]對這一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”兩種傾向。避免“泛化”，就是不要將它等同于一門學(xué)科的研究范圍。研究范圍包括對象領(lǐng)域中所反映的全部事物，研究對象的進一步推廣才是學(xué)科的研究范圍，是研究范圍的抽象與概括。[3]避免“窄化”，就是不要將研究對象等同于邏輯起點。邏輯起點是指研究對象中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對象最直接和最基本的單位。[4]此外，孤立地討論教育技術(shù)學(xué)的研究對象是不恰當(dāng)?shù)?，它不是空穴來風(fēng)，也非無本之木。盡管研究對象問題廣泛存在于各類學(xué)科中，本著就近原則，本文將首先從教育學(xué)的研究對象談起，將有關(guān)研究對象的觀點與爭議作一一解讀，因為這些觀點往往被簡單套用于教育技術(shù)學(xué)，從其本源出發(fā)將有助于理解教育技術(shù)學(xué)有關(guān)研究對象的諸種爭論。

一、從教育學(xué)的研究對象談起

我國教育學(xué)者關(guān)于教育學(xué)研究對象的判斷一直存在爭論，整體而言，自建國以來大體經(jīng)歷了“人—教育—教育現(xiàn)象—教育問題—教育存在”等不同觀點的提出和抵牾，至今依然沒有統(tǒng)一的結(jié)論，其中“教育現(xiàn)象說”和“教育問題說”認可度較高，基本重演了西方教育史上自夸美紐斯以來教育學(xué)研究的歷史進程。

（一）教育學(xué)研究的對象是“人”（簡稱“人說”）

在日常工作和研究中，我們常常能夠聽到此類非常直白的說法，粗看起來似乎不錯，因為教育的基本功能就是培養(yǎng)人，因而教育科學(xué)研究的出發(fā)點和歸宿都應(yīng)該是人。但細加思索就會發(fā)現(xiàn)這一提法不僅太過籠統(tǒng)，而且有誤導(dǎo)研究者只見“人”不見“事”的嫌疑。必須看到的是：人并不是教育研究的全部對象，如果把教育研究的對象只限于人，那么，研究的結(jié)果僅僅說明了教育的對象，而不是教育。認識教育的對象只是開展教育工作的前提，并不是教育本身?？梢姡@一提法的錯誤首先是混淆了教育的對象與教育研究的對象，把兩者完全等同起來了。何況，作為教育研究對象之一的人，并不是泛指一切人，而是指進入教育活動領(lǐng)域的人，它不僅指教育的對象，也包括教育者。[5]這種混淆在研究者當(dāng)中并不鮮見，甚至在一些研究生開題時也常能聽到有導(dǎo)師追問某個選題的研究對象是誰？此外，從獨特性的角度看，教育研究的對象是“人”這一提法，無法與其他有關(guān)研究人的學(xué)科的研究對象區(qū)分開來，因為按此邏輯，心理學(xué)要研究人，文學(xué)要研究人，醫(yī)學(xué)要研究人，管理學(xué)要研究人，社會學(xué)也要研究人，等等。應(yīng)該說，這一論斷抓住了教育研究的重點和教育工作的特點，但未能把握教育研究對象的實質(zhì)和內(nèi)涵。

（二）教育學(xué)的研究對象是“教育”（簡稱“教育說”）

建國后，由于缺少本土化研究成果以及全國各界向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的浪潮，教育學(xué)界翻譯出版了一些蘇聯(lián)著作，其中最流行的是凱洛夫主編的《教育學(xué)》。對于研究對象，該書是這樣界定的：“教育學(xué)的對象就是青年一代的教育?！盵6]改革開放后，1980年又翻譯出版了蘇聯(lián)巴班斯基主編的《教育學(xué)》，其中提到：“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)。蘇維埃教育學(xué)研究的領(lǐng)域是培養(yǎng)正在成長一代參加共產(chǎn)主義建設(shè)的共產(chǎn)主義教育。”[7]這兩本著作作為教材被師范院校廣泛采用，也就導(dǎo)致“教育學(xué)的研究對象是教育”這一觀點被普遍接受?，F(xiàn)在看來，如果只是簡單地認定教育學(xué)以“教育”為研究對象，而未能有所限定，那么關(guān)于“研究對象”問題幾乎等于沒有說什么或說了正確的廢話：教育學(xué)不研究“非教育”現(xiàn)象。[8]顯然，這一觀點并不包含任何使人加深認識的說明或解釋的成分，而只是同語反復(fù)、循環(huán)定義，因而是不可取的。

（三）教育學(xué)的研究對象是“教育現(xiàn)象”或“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”（簡稱“現(xiàn)象說”）

改革開放后，在引介蘇聯(lián)教育學(xué)的同時，我國學(xué)者也積極進行教育學(xué)本土化的工作，并在辯證唯物主義的指引下，對教育學(xué)研究對象作出了新的論述：“教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律。概括說來，教育學(xué)主要是從教育與社會生活的關(guān)系，教育與兒童身心發(fā)展的關(guān)系等方面去研究教育工作的規(guī)律?！盵9]類似的提法還有：“這本《教育學(xué)》所研究的主要是學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象，研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運動的規(guī)律。”[10]這一階段出版的幾部教育學(xué)著作基本上都持此類觀點。如同前面的蘇聯(lián)學(xué)者的著作一樣，這些著作借作為教材之機將其關(guān)于教育學(xué)研究對象的觀點傳播開來。不難看出，這一提法比上述“人”和“教育”的提法更為具體，且由于扎根于辯證唯物主義認識論，以透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)和規(guī)律為上位概念，賦予了哲學(xué)的說明，故被更多學(xué)者所認同，至今不乏擁躉，例如：“只有‘現(xiàn)象才符合作為一門科學(xué)的研究對象的前提。科學(xué)研究是透過現(xiàn)象揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律。教育學(xué)的研究也只有以教育過程中發(fā)生、發(fā)展的種種現(xiàn)象為出發(fā)點，對其進行觀察和探究才能把握教育的本質(zhì)和規(guī)律。” [11]但是，這一提法仍然存在諸多局限，例如：教育現(xiàn)象的提法排斥了已經(jīng)存在的形形色色的教育理論，而事實上已有的教育理論也是教育研究的重要對象；把教育規(guī)律也作為教育研究的對象似也不妥，教育規(guī)律是教育研究的目標(biāo)，是通過研究而得到的結(jié)果，即達到對教育規(guī)律的認識，而不是教育研究的直接對象或考察的依據(jù)和起點。更為致命的質(zhì)疑在于，認定教育學(xué)研究“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”，暗示要以經(jīng)驗科學(xué)研究去把握“教育”，問題在于教育學(xué)本身所陳述的是不是經(jīng)驗科學(xué)研究的成果，其中究竟揭示了什么堪稱“規(guī)律”的規(guī)律？[12]這一質(zhì)疑表面上是規(guī)范的教育學(xué)和經(jīng)驗的教育學(xué)之爭，其實質(zhì)是反映論與生成論的哲學(xué)觀之爭，由此引出了第四種關(guān)于研究對象的主張。

（四）教育學(xué)的研究對象是“教育問題”（簡稱“問題說”）

這是另外一個廣為流傳的觀點，其標(biāo)志性的事件，大概始于1984年，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等編著的《教育學(xué)的理論問題》一書在我國被翻譯出版。在這本著作中，作為編者之一的日本學(xué)者村井實在對教育學(xué)的研究對象進行全面系統(tǒng)的分析后，提出不能把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對象，因為“教育現(xiàn)象”的提法含糊不清，而唯有以“教育問題”為研究對象，教育學(xué)才能成為科學(xué)，并把教育學(xué)定義為“研究教育問題的科學(xué)”。[13]這一著作的出版很快影響了大批的教育學(xué)人，并于20世紀(jì)90年代在成有信、陳桂生、金一鳴等知名學(xué)者身上實現(xiàn)了從“現(xiàn)象說”到“問題說”的轉(zhuǎn)換或部分轉(zhuǎn)換。例如，比較典型的觀點認為：“教育學(xué)科群整體的研究對象是整個教育問題。某類教育學(xué)科的對象是某類教育問題。某門教育學(xué)科的對象是某種教育問題?！盵14]

（五）教育學(xué)的研究對象是“教育存在”（簡稱“存在說”）

葉瀾在反思前四種研究對象的基礎(chǔ)上，提出教育研究的對象是教育存在的觀點。她認為：“教育存在”中的“存在”，是指相對于“無”的“有”，而不是指相對于“意識”的物質(zhì)“存在”，因此“教育存在”包括兩種形態(tài)：一種是實踐形態(tài)的存在（即教育實踐），一種是理論形態(tài)的存在（即教育理論），而教育實踐是教育存在中的本源與核心。[15]需要指出的是，葉瀾所指“教育存在”并非指哲學(xué)存在論意義上的“存在”，因為存在論意義上的“教育存在”是本體論層面的概念，如后所述，研究對象是認識論層面的概念。也許正因為此，葉瀾并沒有從哲學(xué)存在論的角度對“教育存在”作深入的理論剖析，而停留于對其做理論與實踐的二分。盡管這種二分法在認識論上幾乎包容了所有教育研究的領(lǐng)域和范圍，但由于它并不是按某種內(nèi)在邏輯組織的，無法拓展開來形成具體的研究范圍，出現(xiàn)了研究對象和范疇體系（理論體系）的脫節(jié)，畢竟理論與實踐總是融合在一起的，人為地割裂只會使理論與實踐漸行漸遠。事實也正是如此，在有關(guān)教育學(xué)研究對象的討論中，這一觀點附和者甚寡。

二、爭論的歷史背景與理論根源

整體而言，自1995年以來，把人、教育或教育規(guī)律作為教育學(xué)研究對象的提法已不多見。但是，在教育學(xué)研究對象的“現(xiàn)象說”與“問題說”上，研究者們卻未能達成一致。其實，很多支持者和反對者并不了解其背后的歷史背景和理論根源，而浮于表面的論戰(zhàn)。例如，有人認為“教育問題”雖然的確比“教育現(xiàn)象”更為直接地面對研究者，但它是由研究者在對教育現(xiàn)象進行觀察、提煉后形成的，并不能涵蓋研究對象的全部，因而也就喪失了被“提高”到研究對象的資格。[16]還有人認為：教育問題是個模糊概念，可大可小，但大則無所不包，幾近于“教育現(xiàn)象”，小則瑣碎，實用主義傾向明顯；而且，科學(xué)的研究對象中并不能將潛在的對象一筆勾銷，科學(xué)的任務(wù)不僅要面對當(dāng)前，而且就其實質(zhì)而言應(yīng)是面對未來、面對未開墾的地帶。[17]鑒于此，在挖掘歷史背景和理論根源的基礎(chǔ)上再來比較兩種觀點就顯得非常必要。

“問題說”根植于教育學(xué)科化的進程中，最早可以追溯到烏申斯基時代。為了超越還原主義，避免教育科學(xué)理論被其他基礎(chǔ)學(xué)科所肢解，烏申斯基和杜威認為，必須從教育問題出發(fā)來利用基礎(chǔ)學(xué)科的資源，并且深信只有在“教育者”身上才能實現(xiàn)這種綜合，實現(xiàn)教育“目的—手段”的整合，因而強調(diào)教育研究的對象為“教育問題”。[18]這一觀點自有其合理性，但顯然缺乏一種可以與“教育現(xiàn)象說”媲美的哲學(xué)解釋，聰明的學(xué)者們很快從科學(xué)哲學(xué)那里獲得了啟發(fā)。在培根之前，人們把科學(xué)的研究對象看作是概念，科學(xué)研究遵循演繹邏輯，凡是符合亞里士多德三段論的就是科學(xué)的，但“三段論不是應(yīng)用于科學(xué)的第一性原理，它是只就命題迫人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在對演繹邏輯批判的基礎(chǔ)上，提出了歸納邏輯，即科學(xué)開始于對事物的觀察，通過對觀察所積累的經(jīng)驗的歸納，揭示出事物的普遍原理。[19]這種科學(xué)觀一直影響著近代科學(xué)的發(fā)展，但該觀點受到了當(dāng)代一些科學(xué)哲學(xué)家的批判。波普爾認為，科學(xué)起始于猜想，而不是觀察；通過對猜想的反駁和證偽可以達到科學(xué)的進步，而不是經(jīng)驗的歸納和證實。他進一步說：“科學(xué)只能從問題開始。問題會突然發(fā)生，當(dāng)我們的預(yù)期落空或我們的理論陷入困難、矛盾之中時，尤其是這樣”，“科學(xué)和知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題”。[20]盡管波普爾因過分強調(diào)猜想和證偽而受到庫恩等學(xué)者的批判，但他把問題作為科學(xué)的起始和研究對象為后來許多學(xué)者所認可。庫恩的科學(xué)范式理論也把問題作為研究對象，只不過在波普爾那里，問題可能是單個的或隨時的，而在庫恩的理論中，問題是集束的和系統(tǒng)化的，只有系統(tǒng)的或集束的問題才會引起科學(xué)家團體的廣泛關(guān)注和研究，才會引發(fā)科學(xué)的革命。[21]誠如美國科學(xué)哲學(xué)家勞丹的總結(jié)：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問題的活動?！盵22]

不過，20世紀(jì)90年代后期以來，人們對“問題說”有了新的理解，在哲學(xué)認識論上發(fā)生了從反映論到生成論的轉(zhuǎn)變。當(dāng)人們說教育學(xué)的研究對象是“教育現(xiàn)象”時，一個隱含其中的假設(shè)是：教育學(xué)的研究對象就是那個實存的“教育現(xiàn)象”，它決定其自身，并在很大程度上決定了教育理論及其研究的特點。相對于教育理論的建設(shè)來說，它是獨立的實存。這就是所謂的對象的獨立實存性。那么，是什么使人們假定：作為研究對象的“教育現(xiàn)象”與獨立實存的“教育現(xiàn)象”是等同的？研究對象能夠獨立存在嗎？這就涉及對研究對象性質(zhì)的把握。對研究對象的獨立實存性的假定，實際上是把研究對象理解為本體論意義上的概念。然而，研究對象應(yīng)該是一個認識論意義上的概念。[23]在科學(xué)哲學(xué)看來，科學(xué)認識本質(zhì)上是一種對象化活動。但是，這有兩種含義，一指科學(xué)認識是一種關(guān)于對象的活動，此系反映論的范疇；二指科學(xué)認識是一種設(shè)定或建構(gòu)對象的活動，此為生成論或建構(gòu)論的范疇。[24]不同的認識論，對研究對象的理解相距甚遠。

理性主義（舊實證主義）是以反映論為基礎(chǔ)的，在這種認識論中，現(xiàn)實是獨立的、客觀存在的，研究者與現(xiàn)實之間保持著相當(dāng)?shù)木嚯x，研究對象也意味著獨立于研究者；認識研究對象就要客觀地進入和反映客觀現(xiàn)實。這種舊實證主義的對象觀很快得到了后實證主義科學(xué)認識論的修正，因為在自然科學(xué)的研究中，也難以避免研究者既是現(xiàn)實的干擾者又是被干擾者，研究者與對象之間的相互作用都是存在的。德國數(shù)學(xué)家海森博格（Heisenberg）著名的“測不準(zhǔn)原理”證明了：我們所觀察的自然，并不完全是其本身；我們所采用的方法，在相當(dāng)?shù)某潭壬蠜Q定了自然的呈現(xiàn)。也就是說，無條件客觀地進入客觀的現(xiàn)實的希望已經(jīng)被摧毀。與理性主義不同，后實證主義和自然主義教育范式主張建構(gòu)論，認為教育研究者試圖以自然的、非冒犯的、無威脅的方式接觸他的研究對象，實際上影響到教育行動者對其所建構(gòu)的現(xiàn)實及其意義的理解，這種教育研究者與教育行動者、教育現(xiàn)實之間相互影響的結(jié)果，最終構(gòu)成了教育研究的對象。[25]而狄爾泰關(guān)于“對話”的對象觀則進一步指出，研究主體所擁有的歷史、觀念、理解力，都有可能介入到被經(jīng)驗的教育現(xiàn)象中，成為它的一部分，而構(gòu)成研究對象。有趣的是，狄爾泰是站在人文科學(xué)與自然科學(xué)對立的立場上來闡述他的“對話”的對象觀的，而現(xiàn)代思潮，無論是自然主義還是后實證主義，無論是從思考人文科學(xué)的對象入手，還是從反省自然科學(xué)的對象出發(fā)，最終都希望徹底取代傳統(tǒng)的客觀的對象觀，在“對話”的對象觀中求得人文科學(xué)與自然科學(xué)的攜手并進?？梢?，作為認識對象的教育現(xiàn)象，永遠是為主客體的“對話”關(guān)系所建構(gòu)的。這種建構(gòu)的或者生成的對象觀，使得對象與方法成為一體，不僅是對象決定方法，方法也建構(gòu)著對象（方法常常影響到人們看待現(xiàn)實的視角、對現(xiàn)實的選擇，以及影響到成為對象的那種現(xiàn)實的性質(zhì)），存在著所謂“對象的方法負載”，這與客觀的對象觀不同，客觀的對象觀必然是對象與方法的分離。[26]因此，從認識論的角度看，支持反映論者必然對“教育現(xiàn)象說”篤信不疑，而支持建構(gòu)論者自然傾向于“教育問題說”，因為教育問題總是源于研究者對教育現(xiàn)象的觀察、思考和加工，對相關(guān)教育問題的解釋或解決程度也往往受研究方法的制約。當(dāng)然，建構(gòu)論也可能支持 “現(xiàn)象說”，但是，其所理解的“教育現(xiàn)象”與反映論者理解的客觀的“教育現(xiàn)象”是有差異的，盡管字面文字相同，內(nèi)涵卻完全不同。

從建構(gòu)論的視野中我們看到了一個不同于反映論的“教育現(xiàn)象”，然而，近年來教育現(xiàn)象學(xué)或現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的興起或可引發(fā)人們對“現(xiàn)象說”的重新認識。教育現(xiàn)象學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論源頭，認為教育研究要“回到生活世界”、“回到事物本身”，不能把任何現(xiàn)成的教育理論或?qū)@些理論的批判作為研究的開端，而應(yīng)以描述、分析教育現(xiàn)象為起點，使它們能以本來的面目顯現(xiàn)于我們面前。誠如教育現(xiàn)象學(xué)的開拓者馬克斯·范梅南（Max van Manen ）所言：“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來，關(guān)注的是學(xué)生和教師的種種生活體驗……我總是認為‘生活世界是我們教育工作者思考教育的邏輯起點，也是我們教育研究的源泉?！盵27]一些本土的研究者的觀點更為明確，例如，“所謂教育現(xiàn)象學(xué)是一門追問教育生活中具體現(xiàn)象的學(xué)問。” [28]教育現(xiàn)象學(xué)是一門研究教育系統(tǒng)中的教育現(xiàn)象的科學(xué)。[29]諸如此類的觀點，如果只是從這些只言片語去理解，可能會給人以教育現(xiàn)象學(xué)主張教育研究回到客觀的“教育現(xiàn)象”的假象，其實不然。

“現(xiàn)象學(xué)”并不是一個體系或?qū)W派，也不具有嚴(yán)密的學(xué)說體系，甚至不同現(xiàn)象學(xué)者的觀點也相互矛盾。為避免不必要的爭議，下文僅以胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等較具代表性的學(xué)者的主要觀點為參考，描述現(xiàn)象學(xué)視野中的教育現(xiàn)象的幾個特征。

其一，教育現(xiàn)象是指呈現(xiàn)在我們意識中的被經(jīng)驗到的現(xiàn)象，沒有呈現(xiàn)在意識之中的現(xiàn)象是不存在的。[30]而在實證主義眼中，現(xiàn)象是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

其二，教育現(xiàn)象是教育本質(zhì)的展現(xiàn)，而本質(zhì)包含在現(xiàn)象的顯現(xiàn)方式中。也就是說，教育現(xiàn)象與教育本質(zhì)同在，兩者融為一體，要找到本質(zhì)，就必須如胡塞爾所言“回到生活世界”去發(fā)現(xiàn)和研究教育現(xiàn)象。而在實證主義者眼中，現(xiàn)象與本質(zhì)是存在距離的，研究者可以置身教育現(xiàn)象之外去把握教育的本質(zhì)和規(guī)律，可以“透過現(xiàn)象找到本質(zhì)”。

其三，教育現(xiàn)象的顯現(xiàn)是由教育者和被教育者的意向性意識所構(gòu)成。這就決定了同一個有關(guān)教育的概念、觀念，不同的個人有不同的理解。因此，對任何教育課題的研究，其首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏見”，“回到事物本身”，這里的事物，就是在現(xiàn)象還原后剩留的“直接的給予”或“純粹現(xiàn)象”。這與建構(gòu)論的觀點存在差異。

其四，對教育現(xiàn)象的研究，首先表現(xiàn)為描述性的，在描述的基礎(chǔ)上，它還是闡釋性的，即對意義的理解和解釋。[31]簡言之，對教育現(xiàn)象的研究不是證實性的，也不是為教育問題的解決提供“處方”。

其五，教育現(xiàn)象的本質(zhì)或意義存在于當(dāng)下而非永恒。也就是說，只有當(dāng)下的意義才是最真實的意義，這里強調(diào)了對教育現(xiàn)象解讀的個人性和歷史性。誠如伽達默爾所言：“不存在原本的意義（即原意，事物在我們理解活動之前就包含的意思），只存在當(dāng)下的意義（即事物只有在進入我們當(dāng)下的理解活動并通過我們的理解活動才形成和呈現(xiàn)給我們的意思）?！?[32]

當(dāng)然，教育現(xiàn)象學(xué)是反對實證主義和理性主義取向的科學(xué)教育和教育科學(xué)理論的，并借此建立充滿人文關(guān)懷的更為徹底的人本主義教育學(xué)。其研究的“教育現(xiàn)象”與科學(xué)主義取向的“教育現(xiàn)象”自然不可同日而語，然而，它并非“文字上的游戲”，而具備重要的社會意義。19世紀(jì)以來實證科學(xué)的發(fā)展使人們相信，所有的存在都可以置身自然秩序之內(nèi)，并相信僅有科學(xué)才能認識這種秩序的所有方面，甚至認為科學(xué)可以為人類提供存在的意義和價值，生活世界因而成為一個被改造的對象而不是先在于人的生活場景。教育相信科學(xué)并以科學(xué)的原則改造自身。所以從近代始，學(xué)校教育傳遞著越來越精致的教育內(nèi)容，引進著越來越精致的教育方法和技術(shù)，利用著越來越科學(xué)的管理程式，從而與“粗糙”的充滿著無限可能的生活世界越來越遠。[33]也正因為此，無論是胡塞爾的“回到生活世界”還是海德格爾強調(diào)的“回到事物本身”很快獲得了教育學(xué)者的響應(yīng)。如范梅南思考和研究教育的邏輯起點正是“生活世界”，在他看來“生活世界是一個即時體驗而尚未加以反思的世界，不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界。”[34]據(jù)此，范梅南還區(qū)分了實驗研究對象和現(xiàn)象學(xué)研究對象的差異。實驗研究中，研究問題越清晰對研究成果的解釋就越明確，研究的過程變成對研究假設(shè)所作的“證實”或“證偽”；然而在人文社會科學(xué)研究中，“證偽”的情形比較少見，在對研究假設(shè)進行“證實”的過程中，往往容易增加用理論裁剪現(xiàn)實的危險。但在教育現(xiàn)象學(xué)研究那里，研究者不可能在研究的開始就記錄下問題，問題的明晰性不是在研究的起點階段決定的，而是在教育情境的互動和意義的澄明中獲得的，問題應(yīng)該設(shè)在最后，而研究開始時唯一可以確定的恰恰是那個存在著的“生活世界”中的教育現(xiàn)象。[35]

可見，教育現(xiàn)象學(xué)視野中的“教育現(xiàn)象”既不同于反映論眼中的教育現(xiàn)象，也不同于建構(gòu)論眼中的教育現(xiàn)象，而具備了自己的“個性”。

如此看來，“現(xiàn)象說”和“問題說”各有其依據(jù)和論證，并有不同的內(nèi)涵，爭論實屬正常。但是，如同布雷岑卡所言，這些爭論在思維上存在的最大毛病是：大多數(shù)參加討論的人都認為能夠而且必定只有一種教育理論。從而每一種觀點都以己之長攻人之短，把自己的觀點看成是對教育理論實質(zhì)的唯一正確的理解。然而，只有一種教育理論的假設(shè)或信念本身是值得懷疑的。布雷岑卡認為，教育理論可以分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論、實踐教育理論，它們各自具有不同的基礎(chǔ)、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因而相互之間不可取代。[36]簡言之，每一個具體的教育理論研究，都有自己所指向的具體的獨特的對象。[37]當(dāng)然，我們必須承認，教育學(xué)由總而分，出現(xiàn)交叉研究系列和分支學(xué)科系列以西方人為先，大體從20世紀(jì)初即已開始，并有“規(guī)范的教育學(xué)”和“科學(xué)的教育學(xué)”的區(qū)分，有著從前者向后者分化發(fā)展乃至并存的發(fā)展脈絡(luò)。然而，一直以來，我國有關(guān)教育的理論與西方不同，并沒有發(fā)生明顯的分化裂變的過程，而是試圖構(gòu)建一個統(tǒng)一的教育理論體系，而這一理論體系，雖以“科學(xué)”之名，卻行“規(guī)范”之實。[38]換言之，無論是作為形式的統(tǒng)一的“大教育學(xué)”，還是作為實質(zhì)的“規(guī)范的教育學(xué)”，其理論體系的構(gòu)建首先要滿足統(tǒng)一的教育政策方針的訴求，必須始自某個“科學(xué)”的邏輯起點，找到一個公認的研究對象，借此構(gòu)建一個“完備”的理論體系，忽略了對教育研究對象多元化的探尋與肯定。這是中國教育學(xué)關(guān)于研究對象爭論的一個獨特的歷史原因。

三、教育技術(shù)學(xué)研究對象面面觀

在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于研究對象的觀點也非常多樣，大致可以分為如下幾種類型。

（一）“技術(shù)說”與“雙本體觀”

主要代表性的觀點，如教育技術(shù)或與教育相關(guān)的技術(shù)是教育技術(shù)學(xué)的研究對象。[39][40][41]對于這些觀點的提出，提出者本人往往沒有作過多的解釋，以致我們無從判斷這些觀點是基于何種思想和邏輯方法得出的結(jié)論。除了此類過于直白的表述外，也有不少學(xué)者從斷代的角度，或者說從廣義、狹義教育技術(shù)的角度對“教育技術(shù)”的研究對象作進一步的修飾和劃分，如我國對教育技術(shù)的研究對象大致存在著三種認識，根據(jù)它們利用的媒體工具的多少和相關(guān)資源的不同來劃分，有大、中、小三個領(lǐng)域。所謂大領(lǐng)域，就是將研究對象和領(lǐng)域定位在“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”。所謂中領(lǐng)域，是以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為對象。所謂小領(lǐng)域，是“以計算機為核心的信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用為研究對象”。[42]

此類觀點類同于教育學(xué)領(lǐng)域的“教育說”，體現(xiàn)了從一級學(xué)科到二級學(xué)科的遷移法則。這種觀點顯然與“教育說”一樣，存在先天不足。但是，將教育技術(shù)劃分為傳統(tǒng)和現(xiàn)代兩種類別，并主張以現(xiàn)代教育技術(shù)作為研究對象，盡管有不足，卻也有其現(xiàn)實意義：將教育技術(shù)學(xué)的研究對象限定在現(xiàn)代教育技術(shù)，可以突出學(xué)科的獨特性和不可替代性，可以提升學(xué)科地位，并在教育學(xué)科大家庭里面找到合適的“生態(tài)位”，所謂“有所不為才能有所為”。相關(guān)論點如“要對教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域作適度的限定，以免與其他相關(guān)學(xué)科發(fā)生沖突”；“廣義的定義旨在揭示教育技術(shù)的本質(zhì)，而狹義的定義專門界定教育技術(shù)學(xué)研究的那部分技術(shù)的含義。”[43]也有論者從中外教育體制差異的角度認證這一觀點，如汪基德認為：“在美國，教育技術(shù)學(xué)研究廣義的教育技術(shù)是合適的，因為在美國沒有我們所謂的國家統(tǒng)一制定的專業(yè)目錄，也就不存在誰搶占誰的‘地盤的問題。但在中國，如果采用廣義的教育技術(shù)來確定教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域，會與人們已經(jīng)熟悉并廣為接受的教育學(xué)專業(yè)的領(lǐng)域嚴(yán)重交叉。因此，中國的教育技術(shù)學(xué)必須對其研究領(lǐng)域作適度限定，確定自己特定的研究對象和領(lǐng)域，以免與其他相關(guān)學(xué)科發(fā)生沖突。這是在我國教育學(xué)科分類的特定背景下作出的理智的、切合實際的選擇?！?[44]

事實上，美國不僅在教育體制上異于中國，在學(xué)科文化上也存在諸多差異，無論中小學(xué)教育還是高等教育，其學(xué)科整合的文化傳統(tǒng)一直影響深遠，近代以來從STS教育到STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)）教育、STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)與數(shù)學(xué)）教育思潮的涌動便是例證。反觀國內(nèi)，嚴(yán)格的學(xué)科界限和學(xué)科中心理念常常招致“肥水不流外人田”的警醒，引發(fā)“隔行如隔山”的感嘆。因而當(dāng)將一個并非針對嚴(yán)格學(xué)科界限的AECT教育技術(shù)定義套在中國本土的教育技術(shù)學(xué)科身上時，就不得不經(jīng)歷“削足適履”的磨合，否則非議就不可避免。也正是從這個意義上說，用美國的學(xué)習(xí)科學(xué)派來映射中國的教育技術(shù)學(xué)科更為不妥，抑或說，目前還缺乏合適的土壤。

當(dāng)然，這些有關(guān)斷代或廣義狹義的描述，僅僅是從實踐的角度提出的訴求，那是否有其理論上的依據(jù)？首先，雙本體觀就是一種值得借鑒的思路。雙本體觀認為，在“良好用戶體驗”的引導(dǎo)下，有“圖形用戶界面”、“所見即所得”等軟件開發(fā)思想和技術(shù)的支持，信息技術(shù)借助一批極低技術(shù)“門檻”的應(yīng)用產(chǎn)品，迅速接近大眾，走進大眾生活，這相當(dāng)于是從原有技術(shù)本體中孳生出了一個大眾信息技術(shù)模塊。[45]那么，教育技術(shù)是否也存在類似的分化現(xiàn)象？有學(xué)者認為，當(dāng)一種從教育之外引進的技術(shù)被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，成為教育本身的應(yīng)有之意。經(jīng)過充分教育化的技術(shù)變得習(xí)以為常，其技術(shù)品性日趨消退，不再以技術(shù)的身份顯現(xiàn)（如黑板、粉筆、教科書等），而是滲透于教育各要素、各環(huán)節(jié)中，作為教育本質(zhì)力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設(shè)特定時刻存在著這樣一種與特定技術(shù)相適應(yīng)的均衡有序的教育。然而，隨著新技術(shù)的介入，在新技術(shù)的影響與作用下，教育的均衡有序狀態(tài)被打破，新技術(shù)成分被納入到教育之中，表現(xiàn)出新的教育活動方式或序列，教育的技術(shù)品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術(shù)”將逐漸形成。[46]筆者將這種觀點稱之為“教育與技術(shù)的均衡發(fā)展理論”，這種理論所揭示的現(xiàn)象表明，在教育技術(shù)發(fā)展的每一個階段，總會存在兩種不同的技術(shù)：一是分化整合到教育當(dāng)中形成穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的“教育技術(shù)”，它被大部分教育者所接受并廣泛使用，姑且稱之為“大眾化的教育技術(shù)”；二是正在介入教育領(lǐng)域和發(fā)展中的教育技術(shù)，由于其技術(shù)品性過于濃厚、教育品性不足或不夠穩(wěn)定，所以主要被少數(shù)教育者所使用，可以稱之為“專業(yè)取向的教育技術(shù)”。筆者以為，無論這種分化是否可以稱之為教育技術(shù)的“雙本體觀”，但至少可以啟示我們，教育技術(shù)學(xué)科存在的價值，固然需要不斷嘗試新的技術(shù)，但顯然不是一味追逐新生技術(shù)，而應(yīng)著力于如何將那些有教育化潛力的技術(shù)發(fā)展成與教育達成均衡有序狀態(tài)的技術(shù)?；蛘哒f，其最大的價值，就像偉大的母親一樣，不是把孩子一直當(dāng)作自己的私有之物，而是不斷培養(yǎng)其獨立性，盡管漸漸失去了對孩子的“控制”也在所不惜。如此，我們可以重新回顧教育技術(shù)的發(fā)展歷程：從廣義教育技術(shù)的角度說，教育技術(shù)從產(chǎn)生起，就一直孕育在教育母體當(dāng)中；但是，隨著教育科學(xué)化進程的推進，教育技術(shù)從教育的母體中分化出來，實現(xiàn)了從無到有的涅槃；然而，隨著教育技術(shù)分化為“大眾化的教育技術(shù)”和“專業(yè)取向的教育技術(shù)”，我們又發(fā)現(xiàn)了教育技術(shù)向教育回歸融合的一股力量，產(chǎn)生了“整合—分化—整合”的迭代。

那么，如果確認教育技術(shù)的這種分化裂變，會不會讓教育技術(shù)學(xué)科“自絕于人民”，與教育學(xué)隔絕開來？這種擔(dān)心不無道理。然而，在某種技術(shù)與教育形成均衡結(jié)構(gòu)的過程中，總會形成技術(shù)與教育互動作用的模糊地帶，而這恰恰可以成為教育技術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科溝通對話的緩沖區(qū)域，在競爭、溝通、對話的過程中形成更多的共識，促進各自的發(fā)展。

如果說從“雙本體觀”的角度來看作為研究對象的教育技術(shù)是一種有退有進的分化場景，那么從技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的角度看教育技術(shù)分化，則是另一番景象。在海德格爾看來，現(xiàn)代技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)盡管都是解蔽的方式，卻存在本質(zhì)的區(qū)別：現(xiàn)代技術(shù)對物和存在者的展現(xiàn)不是一種對“物性”的“帶出”，而是“挑釁”意義上的“強使”（Heraufodern，又譯為“促逼”、“強迫和要求”），或者說，“在現(xiàn)代技術(shù)中起支配作用的解蔽乃是一種促逼，此種促逼向自然提出蠻橫要求，要求自然提供本身能夠被開采和儲存的能量”[47]。所謂“促逼”，即忽視存在物自身的天然性和獨立性，使存在物進入一定的非自然的形態(tài)，它不是保護著物之為物性的完整性，即所謂“天地人神”的四重性，而是一種單向線性的“預(yù)置”（Bestellen，也譯為“訂造”）展示物、構(gòu)造世界，使得“物”成了“持存物”（Bestand）。如萊茵河上的攔河電站之所以與古老的索橋不同，是因為后者匯集天地人神，而前者向著現(xiàn)代電力工業(yè)“預(yù)置”，“但此點豈不也是古代的風(fēng)車所為的么？非也。風(fēng)車的翼子的確在風(fēng)中轉(zhuǎn)動，它們直接地聽任風(fēng)的吹拂，但風(fēng)車并沒有為了貯藏能量而開發(fā)出氣流的能量?！鳖A(yù)置就是為了單純的目的、留取單純的功能、指向單純的存在者的某種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，它原則上不考慮豐富而復(fù)雜的物之物性的保有。由于這種單向性的運作，最后，海德格爾將現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)濃縮成一個生造的詞“座架”（Gestell）。按照德語的構(gòu)詞法，這個詞的字面意思是將所有的“擺置”（Stell，又譯為“設(shè)定”、“限定”）聚集（ge-）起來。所謂“擺置”，指從某一方向去取用存在物，把存在物確定在某物上，定位在某物上；而“聚集”說明了技術(shù)本質(zhì)的運作方式，即以一種無從逃避、遮天蓋地的方式規(guī)定著現(xiàn)代存在的顯現(xiàn)方式。[48]“座架意味著對那種擺置的聚集，這種擺置擺置著人，也即促逼著人，使人以預(yù)置方式把現(xiàn)實當(dāng)作持存物來解蔽”。[49]正是這種“預(yù)置”的解蔽方式將表面看起來都是“改造世界”的傳統(tǒng)技術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)區(qū)別開來。因此，海德格爾認為現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是對自然的征服、挑戰(zhàn)、控制和“打斷”，迫使技術(shù)的對象（自然或人）進入一種非自然、非本真的狀態(tài)。

以海德格爾的現(xiàn)象學(xué)觀點來看，現(xiàn)代技術(shù)影響下的教育難免呈現(xiàn)出“座架”的本質(zhì)，所以無論是教育現(xiàn)象學(xué)者引用的胡塞爾“回到生活世界”理論或者海德格爾強調(diào)的“回到事物本身”，目的都是要回避這種“座架”的約束去追問教育的意義和價值，這也就是充滿人文關(guān)懷的人本主義教育理論的立足點。從這個意義上說，現(xiàn)象學(xué)的教育技術(shù)學(xué)研究，就是要從現(xiàn)象學(xué)的角度去觀察現(xiàn)代技術(shù)介入教育的方式及其對教育的負面影響，反思現(xiàn)代教育技術(shù)的價值，以悲天憫人的胸懷挽救教育的技術(shù)之“殤”，建立人本化的批判的教育技術(shù)觀。遺憾的是，教育技術(shù)學(xué)的研究者往往忽略了這一點，這或許也是教育技術(shù)學(xué)者與教育學(xué)者的最大隔閡所在，教育技術(shù)學(xué)建立起自我批判的自覺也許是必要的。

（二）“現(xiàn)象和規(guī)律說”

代表性的觀點有：教育技術(shù)學(xué)不是以媒體技術(shù)本身為研究對象， 而是把媒體技術(shù)（ 現(xiàn)代視聽媒體和信息技術(shù)） 在教育中應(yīng)用而產(chǎn)生的現(xiàn)象和規(guī)律作為研究對象；[50]教育技術(shù)學(xué)的使命不僅是描述教育技術(shù)現(xiàn)象，更主要的是揭示作為教育技術(shù)現(xiàn)象的基礎(chǔ)的教育技術(shù)規(guī)律；[51]電化教育學(xué)研究的對象是電化教育現(xiàn)象及其規(guī)律。[52]此類觀點將“教育現(xiàn)象和教育規(guī)律”替換為“教育技術(shù)現(xiàn)象和教育技術(shù)規(guī)律”，同樣體現(xiàn)了從一級學(xué)科到二級學(xué)科的遷移法則，其合理性和不足，如之前對教育學(xué)研究對象的分析一樣，具有共同的特點，所不同的是，論者均沒有說明這一對象究竟是以何種理由得以確認的，此處不再贅述。

（三）“問題說”與“缺陷論”

主要觀點有：教育技術(shù)學(xué)的研究對象是“教育教學(xué)中的問題”；[53]教育技術(shù)學(xué)的研究對象是教育技術(shù)問題，主要包括三類問題，即教育領(lǐng)域中的技術(shù)問題、與技術(shù)密切相關(guān)的教育問題以及技術(shù)與教育的關(guān)系問題。[54]此類觀點類同于教育學(xué)領(lǐng)域的“問題說”，也是一種簡單的遷移，有關(guān)論者并未對其歷史背景和理論依據(jù)作詳細說明。

不過，在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，存在一種與“問題說”有密切關(guān)聯(lián)的說法，即技術(shù)人造物的“缺陷論”，這種說法可以視作“問題說”的一種繼承和發(fā)展。楊開城認為，運用某種技術(shù)所生成的產(chǎn)物被稱為技術(shù)人造物；在技術(shù)進步的過程中，技術(shù)人造物必然表現(xiàn)出技術(shù)的弱點，也就是說，技術(shù)人造物必然存在缺陷；從這個角度看，教學(xué)系統(tǒng)作為一種技術(shù)人造物是不可能“完美”的。技術(shù)人造物缺陷分析法使我們從正面追求技術(shù)的有效性轉(zhuǎn)到消解技術(shù)的缺陷上來。[55]當(dāng)然，這種從技術(shù)進步角度論證技術(shù)人造物缺陷的思路依然是一種客體思維，并未從人類自身的特點出發(fā)抵達技術(shù)人造物的本質(zhì)。

對此，貝爾納·斯蒂格勒的“缺陷論”頗具啟發(fā)意義。盧梭在《論人類不平等的起源》中假設(shè)人類最初具有一種完全自然的本質(zhì)，它沒有缺陷，自給自足，是技術(shù)使人遠離自然狀態(tài)而進入墮落和沉淪。斯蒂格勒從海德格爾的存在論出發(fā)，根據(jù)對普羅米修斯神話的重新解讀，他認為，動物天生具備賴以生存于世的性能，而人類之所以需要技術(shù)、使用工具，是因為人類不具備任何與生俱來的、使人可以賴以生存的性能，是先天的“缺陷存在”者。斯蒂格勒認為這種本質(zhì)的缺陷不僅不是對人性的否定，相反，它是人性的真正起源。由于自身的“缺陷存在”，人需要一種“代具”——身體之外的工具——來進行彌補，才能生存。[56]就好比聽力障礙的人要借助助聽器、腿部殘疾的人要依賴假肢生活一樣。斯蒂格勒認為人借助的這個代具就是技術(shù)，“和動物所獲得的各種性能相對應(yīng)，人的那一份就是技術(shù)”，人通過技術(shù)彌補和超越自身的“缺陷”，“不斷地發(fā)明、實現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能”。也就是說，人恰恰因為其本質(zhì)的缺陷而存在，技術(shù)則是這種缺陷存在的根本意義。但是，因為“技術(shù)是代具性的，也就是說人的技術(shù)性能完全不是自然的”，所以“這些性能一旦造就，并不一定實現(xiàn)人，它們與其說屬于人，不如說屬于技術(shù)”。因此，人的存在方式與動物的存在方式必然有著本質(zhì)差別：如果說動物因其“性能”而存在于自身之內(nèi)，那么人則因其“代具”而存在于自身之外。“人在自身之外”的“稟賦”反映了人與生俱來的“人—技術(shù)”的人性結(jié)構(gòu)。顯然，這種結(jié)構(gòu)是互為主體性的結(jié)構(gòu)：“技術(shù)發(fā)明人，人也發(fā)明技術(shù)，兩者互為主體和客體。技術(shù)既是發(fā)明者，也是被發(fā)明者?！?[57]人在發(fā)明工具的同時在技術(shù)中自我發(fā)明——自我實現(xiàn)技術(shù)化的外在化，所以人的“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)反映了技術(shù)的一個本質(zhì)功能：構(gòu)建、完善人的存在。[58]

在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的視角下觀察和分析人的教育存在，可以進一步說明，人作為一種缺陷存在，并非能隨著年齡的增長“自動”獲得所需要的“代具”，而需要經(jīng)歷教育的培養(yǎng)歷程。在這里，教育所扮演的角色，至少有兩種：一是從受教育者的角度教給人學(xué)會使用科學(xué)技術(shù)這種“代具”的能力，從而彌補人的缺陷存在；二是從教育者的角度，賦予教育者一種進行教育的“代具”，彌補教育者在教育方式、方法等諸方面的缺陷存在，從而改進教育的效果。正是教育的這第二種角色，讓我們看到了教育技術(shù)的存在價值，也從中看到了一種不同于海德格爾的技術(shù)和教育技術(shù)的價值觀念。

（四）“過程和資源說”

此類觀點主要依據(jù)為AECT94定義，只是表述上略有差異，如就教育技術(shù)學(xué)而言，其研究對象是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”；[59] AECT05定義將研究對象從學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源改為技術(shù)性過程、技術(shù)性資源；[60]教育技術(shù)學(xué)是以應(yīng)用新的技術(shù)、手段和方法來優(yōu)化教育教學(xué)過程作為研究對象的唯一學(xué)科；[61]教育技術(shù)的研究對象是利用教育智慧經(jīng)驗、方法和媒體對相關(guān)的教學(xué)過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價；[62]教育技術(shù)學(xué)研究對象是以教育教學(xué)資源開發(fā)并用于教學(xué)過程為研究對象，既研究教育資源的開發(fā)，也研究教育資源的應(yīng)用。[63]此類觀點堪稱當(dāng)前的主流觀點，見諸各主要專業(yè)教材和論文當(dāng)中。那么，AECT為何唯獨將“過程和資源”作為兩個核心的研究對象呢？

追溯歷史不難發(fā)現(xiàn)，把過程和資源作為研究對象這樣一個核心問題，國內(nèi)外教育技術(shù)界都經(jīng)歷了一個不短的認識過程，都是隨著實踐的豐富和理論的深入才逐漸明確起來的。西方教育技術(shù)界就經(jīng)歷過“手段”、“媒體”、“系統(tǒng)”等認識階段。我們知道，美國的教育技術(shù)是發(fā)端于視覺教學(xué)運動的，然而無論是視覺教學(xué)運動，還是視聽教學(xué)運動，都只強調(diào)視覺或視聽資料本身，而未強調(diào)資料的設(shè)計、開發(fā)、制作和管理的過程。[64]受傳播理論、系統(tǒng)方法、程序教學(xué)等思想的影響，至1970年，美國總統(tǒng)教學(xué)技術(shù)委員會將教學(xué)技術(shù)定義為“一種根據(jù)特定目標(biāo)來設(shè)計、實施與評價整個學(xué)與教過程的系統(tǒng)方法。它以對人的學(xué)習(xí)和傳播的研究為基礎(chǔ)，綜合運用人力、物力資源，以達到更有效的教學(xué)目的?！盵65]這個定義斷定教育技術(shù)是過程，而不是媒體或設(shè)備，這樣強化了從傳播學(xué)理論和程序教學(xué)中得來的一些概念。這一定義同時又把教育技術(shù)視作對人力和非人力資源的利用，由此把資源的概念也穩(wěn)定下來了。盡管受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響，后繼版本中出現(xiàn)了從教學(xué)過程、教學(xué)資源到學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源的轉(zhuǎn)換，但是“過程和資源”從此成為AECT定義中的核心術(shù)語。只不過，在最新的定義（AECT2005）中，“過程和資源”又變成了“技術(shù)過程和技術(shù)資源”，從而將研究對象明確限定在“技術(shù)性”的框架之內(nèi)。對于技術(shù)過程，AECT是這樣假設(shè)和推論的：“教育是一系列有目的性的活動和操作——這些構(gòu)成了教育過程；教育過程研究的是系統(tǒng)地應(yīng)用學(xué)習(xí)理論成果，以達到教育目標(biāo)；技術(shù)過程建立在科學(xué)思維的基礎(chǔ)之上，通過思想交流和具體活動來促進教學(xué)和學(xué)習(xí)。這樣，技術(shù)就可以促進教學(xué)的過程。”[66]而有關(guān)技術(shù)資源，AECT認為：“教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)超越了早期那種簡單的、受資源驅(qū)動的教育技術(shù)概念。盡管這個時期的教育技術(shù)開始重視傳播理論和學(xué)習(xí)理論，但它對教育資源的關(guān)注從未減弱，它一直在強調(diào)合理使用新興的技術(shù)資源，以達到促進學(xué)習(xí)、改進績效的目的?！盵67]可見，將“過程與資源”作為研究對象，主要還是在基于教育技術(shù)實踐的基礎(chǔ)上逐步確立起來的，并未有特定的理論說明，這體現(xiàn)了AECT定義的實用主義取向。

四、小 結(jié)

研究對象的構(gòu)建，并不是通過某個開創(chuàng)性的理論行為就能一勞永逸地予以解決的問題，也不是通過簡單的學(xué)科遷移就可以確立其合法性。相比教育學(xué)領(lǐng)域，教育技術(shù)學(xué)對各種對象觀普遍缺少深入的論證，即便有也是簡短的常識性或?qū)嵺`性的描述，缺乏理論支持和思想底蘊。而且，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谘芯繉ο蟾拍畹陌盐詹簧鯂?yán)謹(jǐn)，模棱兩可，甚至前后矛盾。例如，有人認為，“教育技術(shù)學(xué)是以應(yīng)用新的技術(shù)、手段和方法來優(yōu)化教育教學(xué)過程作為研究對象的唯一學(xué)科”。但是話鋒一轉(zhuǎn)，又說：“AECT的1994年定義中明確提出了教育技術(shù)學(xué)的研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源?！盵68]又例如，有人認為“教育技術(shù)學(xué)是以關(guān)于教育技術(shù)的問題作為研究對象的唯一科學(xué)”。然后列出了坂元昂的三大研究領(lǐng)域和米切爾的五種教育技術(shù)加以論證。[69]顯然，這一論證混淆了研究對象與研究內(nèi)容、研究范圍、教育技術(shù)類型的差別。

問題的關(guān)鍵也不在于確認何種對象觀最為準(zhǔn)確，也無需糾結(jié)其是否過時，而在于這些觀點是否向我們充分展現(xiàn)了其內(nèi)涵，是否揭示了具有啟發(fā)意義的側(cè)面。反觀，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有關(guān)研究對象的認識，存在典型的非此即彼的論斷，一元化思維、客體化思維較為普遍。在研究領(lǐng)域，任何概念乃至研究對象、方法的界定，都是隨著時代的發(fā)展或所考察的問題不斷變化的?？疾煳覀儺?dāng)前的很多研究，似乎恰恰與此相反，我們常常陷入這樣一種“怪圈”：很多人都試圖從自己當(dāng)前的角度出發(fā)，給研究對象作一個一勞永逸的、靜止不變的定論，并用這個定論去構(gòu)建和理解整個學(xué)科的研究對象，然而，無論這個論斷多么“完滿”，都難以得到大家的公認。實際上，這種對象觀恰恰是對哲學(xué)思維和哲學(xué)方法的嚴(yán)重背離。[70]

本文為系列論文之一，其他已完成的論文有：鐘柏昌.教育技術(shù)定義：爭論與解讀[J].開放教育研究，2012（3）；鐘柏昌.論姓“教”與姓“技”之爭：基于隱喻的分析[J].中國電化教育，2012（9）；鐘柏昌，等.中國教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論問題研究——關(guān)于邏輯起點的評述[J].電化教育研究，2012（12）。

[參考文獻]

[1] 黃濟.教育哲學(xué)通論[M].山西：山西教育出版社，2004.

[2] 劉京希.政治社會學(xué)的研究對象及基本內(nèi)容評述[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2001，（1）：38～86.

[3] 焦建利.論教育技術(shù)學(xué)的研究對象[J].電化教育研究，2005，（8）：20～23.

[4] 翟昌民.試論鄧小平理論的邏輯起點[J].天津師大學(xué)報，2000，（5）：1～7.

[5] [15] 葉瀾.教育研究及其方法[M].北京：中國科學(xué)技術(shù)出版社，1990.

[6] [蘇]凱洛夫.教育學(xué)[M].北京.人民教育出版社，1953.

[7] [12] [蘇]巴班斯基.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1986.

[8] 陳桂生.教育學(xué)的建構(gòu)[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

[9] 上海師范大學(xué)《教育學(xué)》編寫組.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1979.

[10] 南京師范大學(xué)教育系.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1984.

[11] [16] 劉偉芳.我國教育學(xué)研究對象的歷時考察與現(xiàn)時探討[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（13）：3～6.

[13] [日]大河內(nèi)一男，海后宗臣.教育學(xué)的理論問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[14] 成有信.教育學(xué)原理[M].鄭州：河南教育出版社，1993.

[17] 檀傳寶.教育學(xué)和德育論的研究對象和學(xué)科基礎(chǔ)問題芻議[J].高等師范教育研究，1995，（3）：9～13.

[18] [23] [25] [26] [36] [37] 唐瑩.元教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2002.

[19] [法]培根.新工具論[M].北京：商務(wù)印書館，1984.

[20] [英]波普爾.科學(xué)知識進化論[M].北京：三聯(lián)書店，1987.

[21] 黃崴.教育管理學(xué)的研究對象及其分類[J].教育研究，2005，（7）：25～43.

[22] [美]拉里·勞丹.進步及其問題[M].上海：上海譯文出版社，1991.

[24] [48] 吳國盛.追思自然[M].沈陽：遼海出版社，1998.

[27] [加]馬克斯·范梅南.教育現(xiàn)象學(xué)： 一門新型的教育學(xué)[J].開放教育研究，2005，（3）：4～7.

[28] [32] 李樹英，王萍.教育現(xiàn)象學(xué)的兩個基本問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009，（3）：40～45.

[29] 楊開城.教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)的嗎[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2011，（6）：3～8.

[30] 朱光明，陳向明.理解教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法[J].外國教育研究，2006，（11）：1～6.

[31] [33] 高偉.教育現(xiàn)象學(xué)： 問題與啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2004，（1）：18～26.

[34] [加]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[35] 莫麗娟，王永崇.教育現(xiàn)象學(xué)的提問方式與致思路徑[J].教育學(xué)報，2010，（2）：25～29.

[38] 陳桂生.“教育學(xué)視界”辨析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997.

[39] 劉美鳳.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位問題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[40] [55] 楊開城.一種教育技術(shù)學(xué)的研究方法——技術(shù)人造物缺陷分析法[J].中國電化教育，2005，（8）：14～19.

[41] 李龍.教育技術(shù)學(xué)科的定義體系[J].電化教育研究，2003，（9）：3～8.

[42] [62] 李康.試論教育技術(shù)及其研究對象[J].中國電化教育，2001，（1）：9～13.

[43] [50] 李康.教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)的研究對象[J].電化教育研究，2004，（1）：1～4.

[44] 汪基德.中國教育技術(shù)學(xué)科幾個問題的探討[J].教育研究，2006，（7）：56～61.

[45] 李藝，張義兵.信息技術(shù)教育的雙本體觀分析[J].教育研究，2002，（11）：70～73.

[46] 李美鳳，李藝.教育技術(shù)的存在芻議[J].電化教育研究，2010，（4）：20～24.

[47] [49] [德]海德格爾選集（下）[M].孫周興選編.上海：三聯(lián)書店，1996.

[51] [69] 章偉民，曹揆申.教育技術(shù)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[52] 南國農(nóng)，李運林.電化教育學(xué)（第二版）[M].北京：高等教育出版社，1998.

[53] [59] 何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考[J].電化教育研究，2005，（11）：3～19.

[54] 焦建利.教育技術(shù)學(xué)基本理論研究[M].廣州：廣東教育出版社，2008.

[56] 舒紅躍.現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)及其發(fā)展趨勢[J].自然辯證法研究，2008，（1）：46～50.

[57] [法]貝爾納·斯蒂格勒.技術(shù)與時間[M].南京：譯林出版社，2000.

[58] 葉曉玲，李藝.從觀點到視角：論教育與技術(shù)的內(nèi)在一致性[J].電化教育研究，2012，（3）：5～9.

[60] 祝智庭，等.教育技術(shù)實踐場分析[J].電化教育研究，2005，（12）：7～12.

[61] [68] 黃榮懷，等.教育技術(shù)導(dǎo)論[M].北京：高等教育出版社，2006.

[63] 李康.論我國教育技術(shù)學(xué)科的形成與發(fā)展[J].電化教育研究，2012，（1）：5～12.

[64] 曹勇.AECT提出教育技術(shù)定義的前前后后（上）[J].外語電化教育，1991，（1）：42～45.

[65] [美]巴巴拉·西爾斯，等.教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1999.

[66] [67] [美]艾倫·賈納斯?jié)蔀跛够?，邁克爾·莫倫達.教育技術(shù)：定義與評析[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[70] 李藝，李美鳳.教育中的技術(shù)價值論研究過程與方法[J].電化教育研究，2008，（10）：5～9.