陳 歆

(忻州師范學(xué)院，山西忻州034000)

一、課堂問題行為的主體內(nèi)涵

人們通常把進行教學(xué)活動的教室稱為課堂，英語譯為“classroom”。從這個意義上來看，將課堂局限在一個實體空間內(nèi)，對課堂的管理勢必注重教師的權(quán)威及主導(dǎo)作用，進入課堂的教師自然會產(chǎn)生控制課堂和學(xué)生的欲望，使課堂符合自己的設(shè)計或一定的規(guī)范，當(dāng)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)與設(shè)計不符，或者是達不到教師的要求時，通常會被認定為問題行為。

在查閱課堂問題行為概念時發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對課堂問題行為的概念界定側(cè)重以下幾個方面:(1)學(xué)生是課堂問題行為的主體。如邵瑞珍等人認為:“課堂問題行為是指兒童不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為?！保?］(P317);(2)課堂問題行為的內(nèi)容為“違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學(xué)效率的行為”［2］(P290);(3)學(xué)生課堂問題行為所造成的影響，主要是影響課堂教學(xué)效率、課堂紀律規(guī)則的約束力或者其他學(xué)生學(xué)習(xí)生活甚至身心健康。

由此看來，大多數(shù)學(xué)者都是從教師主體的角度出發(fā)來認定課堂問題行為。而事實上，課堂是師生雙方共同形成的一種活動方式，而師生的行為各自受到一定文化和價值觀、知識觀所支配。文化和知識本無貴賤和等級之分，因此師生的課堂行為就常常表現(xiàn)為不同文化、不同知識之間的交流與碰撞。若將發(fā)生課堂問題行為的主體僅限于學(xué)生，恐怕不能完全反映課堂上的全部情形。同時，難免會使我們對課堂問題行為的認識失之片面。

本文認為，討論課堂問題行為，必須涉及教師和學(xué)生兩方面的內(nèi)容。

二、大學(xué)生課堂問題行為的特征及表現(xiàn)

關(guān)于學(xué)生的課堂問題行為，美國的威克曼(Wickman，E.K.)、奎伊(Quay，H.C.)等人的分類比較經(jīng)典。威克曼把那些破壞課堂秩序、不守紀律和不道德等方面的行為歸納為擾亂性問題行為;把退縮、神經(jīng)過敏等方面的行為歸納為心理問題行為。而奎伊等人則把課堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型。［3］(P194)他們的分類帶有明顯的心理描述和行為矯正的特點，對學(xué)生課堂問題行為的表現(xiàn)和對學(xué)生課堂問題行為原因分析混在一起進行分類。

較早的國內(nèi)研究將學(xué)生課堂問題行為分為行為不足(如沉默)、行為過度(如侵犯他人)、行為不適(如突然大笑)等三種類型。［4］也有學(xué)者把課堂問題行為分為隱蔽性違紀行為(如思想開小差)、輕度矛盾沖突(如與相鄰?fù)瑢W(xué)發(fā)生糾紛)、不遵守作息制度(如遲到、早退、隨意離開課堂)、不服從老師、擾亂性行為、惡作劇。［5］(P169－170)這些分類都非常詳細，基本涵蓋了學(xué)生課堂問題行為的表現(xiàn)。

但大學(xué)生的課堂問題行為，還應(yīng)進行進一步的思考。一些教育社會學(xué)家認為，研究學(xué)生的問題行為必須研究這樣一些問題:“誰制定紀律?”“師生對制定的紀律是否有不同的看法?”“師生是否認為這些紀律不合理?”而這些問題的回答為我們理解大學(xué)生的課堂問題行為提供一種新的解釋。

李曉紅(2009)通過課堂觀察和課后訪談發(fā)現(xiàn):大學(xué)生課堂問題行為具有普遍性且以輕度內(nèi)向型為主，大部分問題行為對正常課堂教學(xué)不構(gòu)成威脅。［6］本文認為，這應(yīng)當(dāng)是大學(xué)生課堂問題行為最主要的特征。有學(xué)者將學(xué)生的課堂問題行為分為認識性問題和交往性問題兩大類。所謂認識性問題指在旁觀者的價值判斷看來不能包容的行為，交往性問題指超越社會道德和法律底線的行為。從這個角度來看，我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的課堂問題行為基本可以歸類為認識性問題，而認識性問題既然與價值判斷有關(guān)，則必然應(yīng)涉及大學(xué)生課堂行為標(biāo)準問題。那么，當(dāng)學(xué)生上課時間與學(xué)校其他活動需要相沖突學(xué)生需要請假時，上課過程當(dāng)中學(xué)生低聲接電話時，不斷有學(xué)生自行離開上廁所時，一邊上課一邊吃早餐時，不斷就老師的講課內(nèi)容提出疑問時，課堂上自行學(xué)習(xí)不能認真聽講時，能不能將之全部歸結(jié)為問題行為而加以制止呢?

我們知道，大學(xué)生多樣性是大學(xué)生群體固有的客觀屬性。多樣意味著差異，這種差異既包括個體之間的差異，也包括大學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的多樣化需求和發(fā)展，而這種多樣化差異要求大學(xué)教學(xué)管理必須具有一定的靈活性。而我國的高等教育的教學(xué)組織與管理常常表現(xiàn)為剛性有余，柔性不足，對大學(xué)生課堂問題行為的界定發(fā)生著深刻的影響。另一方面，隨著知識社會的到來，“學(xué)習(xí)”概念的內(nèi)涵和外延正在不斷豐富，學(xué)習(xí)時刻與我們相伴，“非正式學(xué)習(xí)”的重要性在理論和實踐中都正在被人們所接受，教師和學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的價值廣泛地產(chǎn)生懷疑。這都影響了人們對大學(xué)生課堂問題行為的認識。因此出現(xiàn)了不絕于耳的對大學(xué)課堂教學(xué)與管理方式的討論。而這些討論產(chǎn)生的根本原因，正是基于對何謂大學(xué)生課堂問題行為所產(chǎn)生的認識上的分歧。

美國教育社會學(xué)家布羅菲(J.E.Brophy)等人把課堂行為劃分為三種類型:屬于教師的，屬于學(xué)生的，屬于師生共有的。由此可見，對于什么是學(xué)生問題行為的認識，實際上比較復(fù)雜。對學(xué)生問題行為下定義應(yīng)當(dāng)十分謹慎。本文認為，判斷大學(xué)生課堂問題行為應(yīng)該注重判明以下幾個特征:(1)學(xué)生的行為能否被教師及大部分學(xué)生所包容;(2)此種行為是否影響了其他同學(xué)的正常學(xué)習(xí);(3)該行為產(chǎn)生的原因是否來源于課堂;(4)該行為表現(xiàn)是否偏離了學(xué)生的年齡特征;(5)該行為是否可自行消除，或是否需要教師及其他學(xué)生的幫助才能消除;(6)該行為持續(xù)了多長時間。

三、大學(xué)教師課堂問題行為的特征及表現(xiàn)

人們通常將由教師所引發(fā)的課堂問題行為稱為教師課堂問題行為。已有的文獻中，對教師的課堂問題行為提及和關(guān)注較少。《中國教育大百科全書》中提出，“教師的問題行為是指不符合教師職責(zé)的行為，違反教師角色期待的言行?！保?］(P110)我國學(xué)者周業(yè)虎認為，“課堂教學(xué)中因某種原因而出現(xiàn)的阻礙教育教學(xué)活動有效進行的行為就是教師的課堂問題行為”。［8］

那么，哪些行為我們可以將之認定為“不符合教師職責(zé)的行為”、“違反教師角色期待的言行”呢?比如說，大學(xué)教師著裝前衛(wèi)另類，談吐儀表不夠莊重，講課內(nèi)容有時偏離主題，針砭時弊，是否也能一概認為是問題行為呢?有些大學(xué)教師因其自身的知識和思維特性，對課堂教學(xué)價值與功能的認識有其獨特的見解，這很容易引起部分學(xué)生甚至是同事的質(zhì)疑，這類行為能否歸結(jié)為教師課堂問題行為呢?這同樣是值得我們深思的問題。

有一些針對學(xué)生的調(diào)查表明，學(xué)生眼中的教師問題行為主要有上課遲到、早退、無故離開;對教學(xué)缺乏熱情;指責(zé)學(xué)生無能;對學(xué)生態(tài)度冷淡;語言粗俗;譏諷學(xué)生;備課不充分，講解常常錯誤;課堂時間大量閑置;對學(xué)生放任;照本宣科;面呈倦色，動作緩慢;講與課程內(nèi)容無關(guān)的話過多;教學(xué)方式單一;對學(xué)生無要求等。［9］我們發(fā)現(xiàn)，這些經(jīng)驗性的描述涉及的教師問題行為普遍指向教師的教學(xué)態(tài)度、課堂管理、情緒異常等方面，未涉及上述我們對教師課堂行為界定的爭議面。這從一個側(cè)面表明，人們對教師的課堂問題行為的界定相對寬容。但是，我們能不能因此而忽視教師的課堂問題行為呢?

四、大學(xué)教師與大學(xué)生課堂問題行為的相對性和共生性特征

如前所述，師生文化本是相對而言，尤其是對于大學(xué)師生來說，大學(xué)生已是具有相當(dāng)獨立能力和自主能力的成人，其所代表的文化特征不能完全說是不成熟的文化或亞文化。而教師所代表的文化也未必就是“唯一合法”的文化。大學(xué)課堂上產(chǎn)生的問題行為可以說是兩種文化相互沖突的產(chǎn)物。因此，教師與學(xué)生的問題行為就帶有一定的相對性和共生性特征。奧瑟(Oeser，O.A)在分析師生社會角色時，曾指出師生之間建立良好關(guān)系的四項基礎(chǔ)，其中包含了教師對學(xué)生行為的期望以及學(xué)生對教師行為的期望以及師生各自對自己的行為期望［10］(P3)。由此可見，當(dāng)師生的課堂行為不能達到學(xué)生彼此滿意的期望值時，師生之間就可能出現(xiàn)不和諧的關(guān)系，這種不和諧既可以引起學(xué)生的課堂問題行為，也容易引起教師的課堂問題行為。從某種程度上說，教師與學(xué)生的課堂問題行為包含著內(nèi)在的一致性。從現(xiàn)實的表現(xiàn)來看，教師的課堂問題行為會引發(fā)學(xué)生的課堂問題行為，反之亦然。

總之，對大學(xué)課堂問題行為的界定必須注意大學(xué)教育本身的特殊性，而大學(xué)的課堂問題行為表現(xiàn)也是多樣的，這可能是學(xué)生和教師自身原因所致，也可能與大學(xué)教育自身的特點有關(guān)，還可能是家庭問題行為或社會問題行為的延伸，如何有效地矯正這些問題，首先要求我們對它們有準確的認識，在此基礎(chǔ)上才可能提出合理的解決辦法。

無論如何，大學(xué)師生的課堂問題行為是影響大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的一個非常重要的因素。本文認為，引起大學(xué)課堂問題行為的根本原因在于大學(xué)師生的教育信仰。按照石中英等學(xué)者的看法，教育信仰是“人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服與尊重，并以之為教育行為的根本準則”。［11］當(dāng)代中國，高教界、學(xué)術(shù)界正面臨比較嚴重的教育信仰危機。這既受到社會大環(huán)境的影響，也與教育的功利主義興起有密不可分的關(guān)系，更與現(xiàn)代大學(xué)制度的不完善息息相關(guān)。教育信仰的缺失一方面容易引起教師對自身工作價值的否定，從而引起問題行為。另一方面使學(xué)生對大學(xué)教育的價值產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致問題行為。 還有更細一些的原因，比如教師對所授課程的認同感。與基礎(chǔ)教育相比，大學(xué)課程專業(yè)差別較大，一般而言，如果教師認為自己所講課程有價值和意義，就會更加認真進行專業(yè)發(fā)展，而教師本身并不認可自己的專業(yè)，則容易產(chǎn)生倦怠情緒，從而產(chǎn)生課堂問題行為。這都是值得我們進一步深思的問題。

［1］ 邵瑞珍.學(xué)與教的心理學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1990.

［2］ 施良方，崔允漷.教學(xué)理論課堂教學(xué)的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.

［3］ 陳時見.課堂管理論［M］.桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002.

［4］ 孫煜明.試談兒童問題行為［J］.南京師院學(xué)報，1982，(6).

［5］ 胡淑珍.教學(xué)技能［M］.長沙:湖南師范大學(xué)出版社，1996.

［6］ 李曉紅.大學(xué)生課堂問題行為探討［J］.隴東學(xué)院學(xué)報，2009，(4).

［7］ 陶然等.中國教育人百科全書［M］.北京:中國國際廣播出版社，1994.

［8］ 周業(yè)虎.試論教師的課堂問題行為［J］.江蘇教育研究，1998，(2).

［9］ 雷愛華.論課堂問題行為［D］.廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2001.

［10］ 吳立德.班級社會學(xué)概論［M］.成都:四川大學(xué)出版社，1990.

［11］ 石中英.教育信仰教育生活［J］.清華大學(xué)教育研究，2000，(2).