李 明

(淮安市教育局教育考試院，江蘇 淮安 223001)

0 引言

學(xué)情分析是一種有價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)研究實(shí)踐行為，指通過調(diào)查、訪談、觀察、測(cè)試等方法對(duì)學(xué)生的各種情況進(jìn)行研究式分析，它不只停留于一般技術(shù)層面的操作，而是在理論內(nèi)化的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師研究實(shí)踐能力的不斷提升。通過學(xué)情分析，教師便于把握學(xué)生的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，也便于把握學(xué)生的大眾起點(diǎn)和個(gè)體起點(diǎn)，更有效地開展課堂教學(xué)。

“教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)情分析”是教師的學(xué)生觀在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。教師如果有了正確的學(xué)生觀，卻缺乏課堂對(duì)學(xué)生的關(guān)注和研究，學(xué)生觀只能停留在教師的言說，不能化為具體的實(shí)踐行為?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)情分析”是將理論的學(xué)生觀轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的途徑，研究學(xué)情分析問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 當(dāng)前中小學(xué)學(xué)情分析中的問題

由于工作原因，筆者接觸了某市幾所重點(diǎn)中小學(xué)2012年語文、數(shù)學(xué)兩門課程的獲獎(jiǎng)教案，教案編寫者基本上都為各學(xué)校骨干教師。通過對(duì)這些教案的分析，從中發(fā)現(xiàn)了有關(guān)于學(xué)情分析若干問題。

1.1 學(xué)情分析的“空無”化

“空無”意指應(yīng)該有而實(shí)際上卻沒有的內(nèi)容，以某市140篇基礎(chǔ)性課程優(yōu)秀教案為例，僅有20篇中有學(xué)情分析，而所有的教案都專設(shè)了“教材分析”一欄?？梢姡瑢W(xué)生與教材在教師的心目中處于不同的價(jià)值序列上，教師對(duì)教材的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大過對(duì)學(xué)生的關(guān)注。教師重點(diǎn)考慮的是如何把教材上符號(hào)化的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，并且通過各種教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生掌握教材的知識(shí)。這里體現(xiàn)的仍然是重知識(shí)體系、重傳授的傳統(tǒng)思維，卻無法發(fā)揮學(xué)生的主體性，教學(xué)設(shè)計(jì)也失去了針對(duì)性和適切性。

1.2 學(xué)情分析的狹窄化

大多數(shù)教案中的學(xué)情分析僅僅參照新課改中提到的三維目標(biāo)來確定，圍繞著知識(shí)與能力、情感態(tài)度價(jià)值觀來分析學(xué)生的情況，顯然過于狹窄。在實(shí)際的學(xué)情分析中，一般教師所進(jìn)行的分析內(nèi)容僅限于三維目標(biāo)，之外的內(nèi)容分析得很少。學(xué)情分析的內(nèi)容范圍非常之廣，除了新課改中所提到的三維目標(biāo)外，還有學(xué)生的生理特征、社會(huì)性特征等，因而學(xué)情分析中不能忽視對(duì)學(xué)生社會(huì)性特征的把握。

1.3 學(xué)情分析的籠統(tǒng)化

學(xué)情分析要對(duì)不同年齡階段的學(xué)生進(jìn)行宏觀分析，也要對(duì)同一年齡階段的學(xué)生進(jìn)行微觀分析，更要具體到對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行分析。目前教師在教案中進(jìn)行的學(xué)情分析一般僅僅停留在某一個(gè)年齡階段，或者停留在某一個(gè)班級(jí)。

教師對(duì)學(xué)情的分析的主要存在以下不足:分析依據(jù)單一，基本上都是教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)而得出的猜測(cè)性結(jié)論;在學(xué)情的關(guān)注點(diǎn)上，教師往往對(duì)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)給予較多的關(guān)注，而不同學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段到底會(huì)遇到什么困難，困難產(chǎn)生的原因是什么，則很少受到關(guān)注。

2 學(xué)情分析的改進(jìn)策略

2.1 由經(jīng)驗(yàn)型的了解學(xué)生轉(zhuǎn)向研究型的學(xué)情分析

分析學(xué)生有經(jīng)驗(yàn)型了解學(xué)生與研究型學(xué)情分析兩種基本形式，經(jīng)驗(yàn)型了解學(xué)生是以教師已有的經(jīng)驗(yàn)，想當(dāng)然地去理解學(xué)生的“應(yīng)然狀態(tài)”，形成經(jīng)驗(yàn)型的習(xí)慣性判斷，往往停留在對(duì)學(xué)生表象的感受和理解，并不能準(zhǔn)確地分析和把握學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)。研究型的學(xué)情分析則是教師在經(jīng)驗(yàn)的層面上，具有自覺的研究意識(shí)，積極主動(dòng)地對(duì)學(xué)生情況進(jìn)行深入研究，挖掘?qū)W生現(xiàn)狀的背后成因，以形成對(duì)學(xué)生有針對(duì)性的具體分析。研究型的學(xué)情分析不是要求教師放棄寶貴的經(jīng)驗(yàn)，而是超越經(jīng)驗(yàn)，逐步走向研究。

教師從直接的、具體的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過系統(tǒng)的研究和理性的分析，實(shí)現(xiàn)日常經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`研究結(jié)果的轉(zhuǎn)化。教師要對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出多層次、多視角的反思和反省，并根據(jù)分析的結(jié)果進(jìn)一步采取研究的方式進(jìn)行實(shí)踐的驗(yàn)證，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。有了研究的意識(shí)和態(tài)度，還需要有一定的研究方法，學(xué)情研究的途徑是多渠道的，學(xué)情研究的方式也是多樣化的。

2.2 由靜態(tài)的學(xué)情分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之初雖然確定了學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)的起點(diǎn)，預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開中學(xué)生的可能性狀態(tài)，但由于學(xué)情的偶然性、復(fù)雜性、變遷性，決定了教學(xué)和學(xué)情的不確定性。因此，學(xué)情分析也是一個(gè)動(dòng)態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情境脈絡(luò)變化而時(shí)時(shí)調(diào)整變化的過程。學(xué)情分析可以在教育過程展開之前，也可以在教育過程中，或教育過程之后。相比較而言，前者更側(cè)重于對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、技能方法等的分析，是一種較為靜態(tài)的分析方式。后者則更著重的是對(duì)學(xué)生在教育過程中表現(xiàn)出來的各種狀態(tài)的分析，是一種動(dòng)態(tài)的把握。

真正的學(xué)情分析始于教學(xué)之前，但并不終結(jié)于教學(xué)互動(dòng)開始之時(shí)，而是一個(gè)開放的、多元對(duì)話、動(dòng)態(tài)調(diào)整的過程。它包括課前的學(xué)情分析，課堂中即時(shí)的學(xué)情分析，以及課后的學(xué)情分析。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)深入研究學(xué)生，課前的學(xué)情分析能使教師對(duì)學(xué)生各種可能的選擇進(jìn)行仔細(xì)地思考，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)施中，學(xué)生在教學(xué)過程互動(dòng)中的互動(dòng)狀態(tài)、生成狀態(tài)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)也是依據(jù)教學(xué)的情境不確定地變化著，教師需要把對(duì)學(xué)生起點(diǎn)的分析與學(xué)生在課堂教學(xué)中生成的動(dòng)態(tài)信息有機(jī)地結(jié)合起來，對(duì)原來的學(xué)情分析進(jìn)行判斷、分析、驗(yàn)證。

2.3 由一次性轉(zhuǎn)向持續(xù)多次的學(xué)情分析

教師進(jìn)行學(xué)情的研究應(yīng)該有一個(gè)從初步了解到深入了解的循序漸進(jìn)的過程，不可能通過一次學(xué)情分析就達(dá)到完全了解學(xué)生的目的。教師對(duì)學(xué)生的研究，是貫徹于教學(xué)全程性的工作，并不局限于每節(jié)課上課前對(duì)學(xué)生的分析。日?；慕處煂W(xué)情分析應(yīng)呈現(xiàn)出一種持續(xù)的狀態(tài)，它既能針對(duì)具體問題或情景進(jìn)行反思，又能以持續(xù)的狀態(tài)密切關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。這是由割裂向整合、由簡(jiǎn)單向復(fù)雜的轉(zhuǎn)換。教師需要并且可能在對(duì)學(xué)生的個(gè)體研究、群體研究、類研究的溝通與對(duì)話中，豐富對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，形成堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。因此，只有通過持續(xù)多次的學(xué)情分析，逐步從學(xué)生樸素態(tài)的認(rèn)識(shí)向?qū)W生過渡態(tài)的認(rèn)識(shí)發(fā)展，最后達(dá)到學(xué)生豐富態(tài)的認(rèn)識(shí)。

教師通過對(duì)學(xué)生家庭背景、個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛好等的了解，初步形成對(duì)學(xué)生樸素態(tài)的認(rèn)識(shí)。然后在日常的學(xué)校生活中，通過對(duì)學(xué)生一次又一次地層層深入剖析，了解學(xué)生不同階段的特點(diǎn)，慢慢形成對(duì)學(xué)生過渡態(tài)的認(rèn)識(shí)。最后，建立在對(duì)學(xué)生多次了解的基礎(chǔ)上，當(dāng)教師進(jìn)入課堂教學(xué)前再次對(duì)學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、差異狀態(tài)進(jìn)行深入分析時(shí)，在教師面前展現(xiàn)的便是一個(gè)個(gè)鮮活的具體的、清晰的學(xué)生個(gè)體。前期的持續(xù)多次的學(xué)情分析為課前的學(xué)情分析不僅提供了對(duì)學(xué)生的豐富感知和認(rèn)識(shí)，更通過與實(shí)踐的逐步聯(lián)系與溝通提供與教學(xué)相關(guān)的學(xué)生研究視角與研究結(jié)論。在對(duì)學(xué)生持續(xù)研究的基礎(chǔ)上，再來審視一堂課中的學(xué)情，教師對(duì)學(xué)生的研究更有深度和厚度，也更有發(fā)展的整體眼光。有了這樣一個(gè)整體研究的框架，教師就容易明確學(xué)生整體的發(fā)展趨向、各年齡段的特點(diǎn)表現(xiàn)、教學(xué)單元及每節(jié)課的具體情況，并逐步形成通盤考慮、前后銜接及層層深入的認(rèn)識(shí)。這種縱向?qū)訉由钊氲膶?duì)學(xué)生的學(xué)情研究，體現(xiàn)了一種更加系統(tǒng)和持續(xù)的研究方式，展現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生從陌生到了解再到熟知的認(rèn)知過程，同時(shí)也勾勒出學(xué)生不斷發(fā)展的圖景。

深入的學(xué)情分析是重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的過程，也是重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的“學(xué)習(xí)與發(fā)展”的過程。這一切離不開教師對(duì)學(xué)生狀態(tài)的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)，需要經(jīng)過長(zhǎng)期豐富的實(shí)踐才能最終形成相應(yīng)的能力。

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