林媛媛 張克明

[摘要]當(dāng)前各種“國培”“省培”幼兒教師培訓(xùn)計劃開展得熱火朝天，然而貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)卻較少受到關(guān)注。調(diào)查研究顯示，貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)現(xiàn)狀不容樂觀，不僅其培訓(xùn)內(nèi)容難、虛、統(tǒng)、雜，培訓(xùn)形式難以滿足當(dāng)?shù)亟處煹男枰?，而且貧困地區(qū)幼兒教師接受培訓(xùn)的機會少，困難多。為解決這些問題，政府應(yīng)加強對貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)的專項投入和相關(guān)制度管理，建立和完善富有實效性的主題式培訓(xùn)內(nèi)容體系，建構(gòu)具有層次性與互動性的培訓(xùn)形式，在改善貧困地區(qū)幼兒教師生存狀態(tài)的基礎(chǔ)上，為其培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展拓寬道路。

[關(guān)鍵詞]貧困地區(qū)教育；教師培訓(xùn)；幼兒教師培訓(xùn)

一、問題提出

幼兒教師培訓(xùn)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，對幼教事業(yè)發(fā)展特別是幼兒園保教質(zhì)量的提高具有積極的推動作用。如今，在國家開始高度重視幼兒教育的大好發(fā)展時期，我們欣喜地看到“國培”“省培”等由政府出資、專家親臨授課的培訓(xùn)形式層出不窮，然而在欣喜之余，我們也看到相比于那些在各地屬于優(yōu)質(zhì)幼兒園或有地域優(yōu)勢，從而能夠參與“國培”“省培”的骨干教師，更需要專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)的貧困地區(qū)幼兒教師，特別是貧困地區(qū)非骨干幼兒教師，卻基本無緣于各種“國培”或“省培”計劃。作為幼兒教師隊伍中的“弱勢群體”，貧困地區(qū)幼兒教師不僅生存狀況差，而且教學(xué)任務(wù)重、教育理論基礎(chǔ)薄弱、教育方法落后。在舉國上下主張建構(gòu)普惠性幼兒教育體系的今天，這些幼兒教師更是教師群體中的“普”之根本，“惠”之所求。本研究以貧困縣幼兒教師為研究對象，探尋他們對教師培訓(xùn)的訴求，以期為其教師培訓(xùn)回歸適宜性、有效性的質(zhì)量范疇作些許努力。

二、研究方法

選取江蘇、安徽兩省各兩個貧困縣的幼兒教師為調(diào)查對象，共涉及縣中心幼兒園4所，鄉(xiāng)(鎮(zhèn))公辦園15所，鄉(xiāng)(鎮(zhèn))民辦園10所，并以教齡為取樣維度選取5年以下教齡教師21名，5-10年教齡教師21名，10年以上教齡教師45名，合計87名幼兒教師。

調(diào)查采用訪談與問卷相結(jié)合的方法，并以訪談為主要的信息來源渠道。訪談以一對三(即1名調(diào)研人員同時訪談3名幼兒教師)的形式進(jìn)行，并對參訪教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷87份，收回問卷87份，有效問卷84份，有效率為96.6％。研究分析以訪談獲得的質(zhì)性材料為主，以問卷所得的數(shù)據(jù)為輔。調(diào)查內(nèi)容主要包括貧困地區(qū)幼兒教師獲得教師培訓(xùn)的級別及機會、教師對教師培訓(xùn)的整體評價及態(tài)度、教師對教師培訓(xùn)的形式、內(nèi)容、師資的看法，以及教師對教師培訓(xùn)的期望等。

三、研究結(jié)果與分析

(一)貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容難、虛、統(tǒng)、雜

通過對教師的訪談，我們發(fā)現(xiàn)貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容總體呈現(xiàn)出難、虛、統(tǒng)、雜的特點。這致使培訓(xùn)內(nèi)容與貧困地區(qū)幼兒教師的教學(xué)實踐脫節(jié)，降低了教師培訓(xùn)的實效性和長效性。所謂“難”，指培訓(xùn)的內(nèi)容(特別是理論知識)對于文化、專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的貧困地區(qū)幼兒教師來說，是難以理解和接受的。知識的獲得是應(yīng)用的前提，隨之才能在應(yīng)用中不斷地理解與內(nèi)化。而個體獲得知識需要有一定的經(jīng)驗依托和能力承載。在訪談中，受訪者提到貧困地區(qū)的幼兒教師“很多都是非師范生和初中生”，其專業(yè)背景和理論基礎(chǔ)之差可想而知。如今尊重學(xué)生主體地位的教育觀要求每位教師從學(xué)生的實際出發(fā)組織教學(xué)，而帶有教師身份的受訓(xùn)學(xué)員卻難以獲得主體優(yōu)待，她們的“最近發(fā)展區(qū)”沒有被作為設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容的依據(jù)，因此針對她們的培訓(xùn)在內(nèi)容的難度以及表達(dá)的形式上都沒有考慮她們的實際理解能力與接受水平。

所謂“虛”，一是指多數(shù)培訓(xùn)(特別是專家講座式的培訓(xùn)活動)在教師看來都“與實際工作聯(lián)系不大”，理論性過強；二是指培訓(xùn)內(nèi)容未能考慮貧困地區(qū)幼兒教師的實際困難。如在回答“通過培訓(xùn)，您最想獲得什么”時，統(tǒng)計結(jié)果表明，69％的教師認(rèn)為最欠缺也最需要獲得的是教學(xué)實踐技能。在訪談過程中，我們也發(fā)現(xiàn)幾乎所有的教師都認(rèn)為越是理論性強的知識越難以應(yīng)用，而大多數(shù)講座都屬于這類難應(yīng)用的“虛”的理論知識，是她們所不喜歡的。她們更關(guān)注的是如何上好課，如有教師說：“那些理論的東西大家都懂，我們需要的是能解決實踐問題的實用的知識，比如怎么組織區(qū)域活動，或怎么與幼兒互動。”這種觀念至少應(yīng)引起我們以下警醒：首先，教師認(rèn)為“都懂”的理論知識，是不是也反映了她們淪陷迷思的現(xiàn)象?“懂”的范圍及深度怎樣才能引起她們的共鳴?其次，講座式的培訓(xùn)為什么不能為教師所喜歡，我們應(yīng)該如何組織合適的內(nèi)容?再次，提高教師理論與實踐相結(jié)合的能力是不是只應(yīng)成為對一線教師的要求?

相比發(fā)達(dá)地區(qū)，貧困地區(qū)幼兒教師面臨很多現(xiàn)實的困難，致使其所接受的理論知識在當(dāng)?shù)亍盁o用武之地”，教師們也是心有余而力不足，其受到的客觀限制主要有：第一，師幼比例嚴(yán)重失衡。貧困地區(qū)許多幼兒園都是兩教無保，且一個班級有50、60個幼兒，再加上園所硬件設(shè)施匱乏，都使得培訓(xùn)所宣講的先進(jìn)理念有時根本無法落實；第二，當(dāng)?shù)丶议L的教育觀念較為落后，他們以幼兒認(rèn)讀、拼寫等能力的高低來評價教師的教育水平，一定程度上左右著教師的教育行為；第三，貧困地區(qū)幼兒教師自身的專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)較差，在將學(xué)習(xí)的理論運用于實踐時必然會遇到一定的阻礙和困難；第四，在低工資、低保障、負(fù)擔(dān)過重的生存狀態(tài)下，教師在發(fā)展自身專業(yè)水平方面也難有積極性與主動性。由此看來，無視貧困地區(qū)幼兒教師的現(xiàn)實困難，再優(yōu)秀的教育理念也是難以貫徹執(zhí)行的。

所謂“統(tǒng)”，指培訓(xùn)內(nèi)容沒有層次性，難以滿足不同層級教師的需求。在回答“您最希望通過培訓(xùn)獲得的知識是什么”的問題時，統(tǒng)計結(jié)果表明，教師普遍最關(guān)注教材教法這一實踐成分最重的領(lǐng)域；其次，新手教師相對渴望獲得實踐技能水平的提高，而10年以上教齡的老教師則較為渴望接受到先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)科研知識?？梢?，當(dāng)前的教師培訓(xùn)在滿足不同層級教師的不同需求方面還做得不夠充分，大多數(shù)培訓(xùn)以園所為主要對象，較少關(guān)注到教師專業(yè)成長的階段性特征。

所謂“雜”，指培訓(xùn)內(nèi)容沒有穩(wěn)定的主題，上次培訓(xùn)與下次培訓(xùn)之間沒有形成有機的聯(lián)系。訪談中教師們反映，由于貧困地區(qū)培訓(xùn)者和培訓(xùn)組織單位不固定、培訓(xùn)主題不穩(wěn)定，出現(xiàn)了教師們“前一個還沒搞明白，又來了個新的”培訓(xùn)現(xiàn)象。這種忽視歷史生態(tài)性的培訓(xùn)形式也正是忽視教師需要的表現(xiàn)。主題更迭的培訓(xùn)就如同沒有指揮的樂隊，只能是“各吹各的號各唱各的凋”，由此造成的結(jié)果是“聽眾”只聽到了各種嘈雜之聲，而享受不到完美的樂曲。教師培訓(xùn)“保質(zhì)保量”很重要，但“保效”更關(guān)鍵。而通常的情況是每逢新興理念產(chǎn)生之際，我們總是熱情萬分地組織著推廣活動，然而學(xué)者的職責(zé)應(yīng)不僅止于推廣，實踐才是研究的歸宿。因此，我們不妨放慢急于推廣求成的腳步，以穩(wěn)定的主題為一線教師的階段性進(jìn)步提供一定的空間，以進(jìn)一步提高教師培訓(xùn)的效果。

(二)貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)的形式難以滿足當(dāng)?shù)亟處煹男枰?/p>

1教師偏好觀摩式培訓(xùn)形式，對講座式培訓(xùn)的熱情較低。

在教師培訓(xùn)的形式上，當(dāng)前“教師培訓(xùn)方式多采用教師講、學(xué)員聽，少有現(xiàn)場觀摩、專家點評等活動”。而實際上，教師“更看重的是‘實際操作能力的觀摩，而不是‘講授式的課堂學(xué)習(xí)”。究其原

因，正如前文所述，貧困地區(qū)幼兒教師的文化、專業(yè)基礎(chǔ)差，難免排斥這些不好理解又不好用的知識。相比之下，觀摩式培訓(xùn)形式更直觀、更易模仿和遷移。不過我們也需要看到，雖然教師對理論性較強的講座熱情低，但并不意味著理論講座的價值就低。事實上，并不是所有的理念都能通過觀摩課的形式展現(xiàn)出來。為此，培訓(xùn)者還應(yīng)努力追尋一種更符合教師需要的，使其樂于參與其中的培訓(xùn)形式。

2工作日半脫產(chǎn)培訓(xùn)的方式迎合教師需要，卻難以得到幼兒園工作制度的保障。

通過訪談我們了解到，目前的教師培訓(xùn)有三種形式，一是寒暑假的集中性培訓(xùn)，二是節(jié)假日的短期培訓(xùn)，三是工作日半脫產(chǎn)式的短期培訓(xùn)。部分受訪教師提出，在同樣的培訓(xùn)內(nèi)容下，相對于前兩類培訓(xùn)，她們更愿意在工作日進(jìn)行半脫產(chǎn)式的短期培訓(xùn)。這有兩方面原因，一是在生存狀態(tài)較差的情況下，要求教師額外在非工作時間進(jìn)行學(xué)習(xí)，對教師的要求太高；二是半脫產(chǎn)式的培訓(xùn)有利于教師及時地活學(xué)活用。

但是這種工作日半脫產(chǎn)式的培訓(xùn)往往得不到幼兒園工作制度的保障。貧困地區(qū)的許多幼兒園采用的是兩教共保的形式，以主配班輪替的形式共同組織一日生活，再加上一個班通常有50、60名幼兒，兩位教師的工作量已經(jīng)嚴(yán)重超出負(fù)荷了。如果有一名教師要在工作日離職培訓(xùn)，顯然會給另一名教師帶來更大的困難。同時，在師資短缺的園所里，請假制度更為嚴(yán)格和苛刻，甚至有的園所沒有批假的權(quán)利，要向當(dāng)?shù)亟逃终埵?，這些都成為了半脫產(chǎn)培訓(xùn)的障礙。

3培訓(xùn)缺乏互動性和反饋性。

教師培訓(xùn)缺乏互動性和反饋性是現(xiàn)有培訓(xùn)的顯著弊端。在許多培訓(xùn)活動中，培訓(xùn)教師與受訓(xùn)學(xué)員復(fù)演著傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)中對立的身份，教與學(xué)之間相互割裂、無法相長。而且培訓(xùn)中的師生，相比學(xué)校中的師生，相互之間更為陌生，人員流動更大，教師們反映根本無法與專家進(jìn)行交流，“他們講完課就匆匆離去”。這種缺乏互動性的培訓(xùn)在培訓(xùn)效果上難免會打折扣。

(三)貧困地區(qū)幼兒教師接受培訓(xùn)的機會少，困難多

1教師對參加高級別培訓(xùn)的熱情高，但所獲得的機會少。

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，70％的教師認(rèn)為所獲得的培訓(xùn)機會較不理想或很不理想，而在回答“如果有機會，您是否愿意參加教師培訓(xùn)”的問題時，我們從結(jié)果中又欣喜地發(fā)現(xiàn)98.81％的教師表示愿意參加?？梢姡處煹膮⑴c熱情還是很高的，只是獲得的機會很少。通過訪談，我們也感受到教師們普遍認(rèn)可教師培訓(xùn)的重要性，對教師培訓(xùn)持肯定的態(tài)度。這也與其他研究者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)基本一致。通過進(jìn)一步了解我們還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)受訪教師認(rèn)為縣級及鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的培訓(xùn)機會還是較為充足的，但分配到個人，名額就少了，尤其是市級及市級以上的培訓(xùn)機會更是少之又少。

2獲得教師培訓(xùn)信息的渠道較為單一，民辦園獲得培訓(xùn)信息的渠道和機會更少。

就問卷中所反映的教師獲得培訓(xùn)信息的渠道來看，83.34％的幼兒園是通過上級文件獲取的，8.33％通過媒體，5.95％通過個人關(guān)系，2.38％通過其他途徑?？梢?，幼兒教師獲得培訓(xùn)信息的主要渠道為上級通知，而通常這種通知只會直接下發(fā)給公辦園，這在一定程度上減少了非公辦園教師參加培訓(xùn)的機會。同時，由于民辦園獲得培訓(xùn)訊息的渠道和機會遠(yuǎn)不及公辦園多，只能“被迫”選擇需支付高額費用的教育培訓(xùn)機構(gòu)接受培訓(xùn)。貧困民辦園經(jīng)費拮據(jù)，更是使得參加這種昂貴的培訓(xùn)成為一種奢求。

3普通教師難以獲得培訓(xùn)，尤其是高層級培訓(xùn)的機會。

不同性質(zhì)的園所在培訓(xùn)機會方面所受的“待遇”不同，不同層次的教師所獲得的培訓(xùn)機會也有差異。大多數(shù)幼兒園傾向于選派骨干教師參加培訓(xùn)，尤其是參加高層級培訓(xùn)。同時，組織單位級別越高，縣級、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))級幼兒園所獲得的名額就越少。這樣一來，普通教師接受培訓(xùn)的機會就更少，她們大多只能接受縣級及以下級別的培訓(xùn)活動，高級別的培訓(xùn)(市級或市級以上)則以幼兒園的骨干教師為主?？梢?，雖然教師們參培熱情很高，但在獲得機會和名額方面，貧困地區(qū)幼兒教師常常處于劣勢。

4教師培訓(xùn)的經(jīng)費大多由幼兒園負(fù)責(zé)，但園所經(jīng)費通常十分緊張。

我們關(guān)注培訓(xùn)的機會問題，就不能忽視牽制機會的重要因素——經(jīng)費。受訪教師大多反映培訓(xùn)經(jīng)費由幼兒園自己承擔(dān)，而這對經(jīng)費已經(jīng)“捉襟見肘”的幼兒園來說，無疑是“雪上加霜”。特別是在農(nóng)村，民辦園多為低收費、小規(guī)模的園所，完全“自食其力”，園所自身的生存狀態(tài)就很不理想，想要再拿出培訓(xùn)經(jīng)費，也根本無法做到。與此同時，貧困地區(qū)政府對當(dāng)?shù)赜變航處熍嘤?xùn)的專項投入幾乎沒有，極少的有限經(jīng)費也主要源于對小學(xué)教育投入的部分資金，因此經(jīng)費特別困難。而如果培訓(xùn)費用由教師個人承擔(dān)，將在很大程度上降低教師專業(yè)發(fā)展的積極性，因此很多幼兒園只能在經(jīng)費緊張的情況下縮減教師培訓(xùn)費用支出。

四、發(fā)展建議

(一)加強政府對貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)的專項投入和相關(guān)制度管理

首先，地方政府應(yīng)制定獨立、系統(tǒng)的幼兒教師培訓(xùn)計劃。獨立的幼兒教師培訓(xùn)計劃至少反映著政府對幼兒教育的重視。長期以來，幼兒教師很普遍地被編在小教隊伍中，得不到專門的專業(yè)培訓(xùn)。在保證獨立的幼兒教師培訓(xùn)計劃的同時，我們還應(yīng)努力使之系統(tǒng)化，使幼兒教師培訓(xùn)成為有目的、有組織、有制度的系統(tǒng)工程。

其次，應(yīng)以資金援助、派員指導(dǎo)的方式支援弱勢公、民辦園的師資建設(shè)。貧困地區(qū)的幼兒園面臨著資金緊缺、師資缺乏等諸多問題。在這些困難面前，教師們極其艱難地發(fā)揚著敬業(yè)精神，然而她們的生存狀態(tài)著實令人疼惜。在這樣的條件下，單方面地要求她們積極主動地追求專業(yè)成長，是欠缺人性考慮的。因此，我們呼吁政府部門或上級機關(guān)能以資金援助或派員指導(dǎo)的方式進(jìn)行主動的支援，“送教上門”，扶持貧困地區(qū)弱勢公、民辦園的師資建設(shè)，并與教師參加培訓(xùn)的熱情形成合力，加快教師專業(yè)成長的步伐。此外，還希望政府在條件允許的情況下，盡可能地擴大幼兒教師的編制，以穩(wěn)定教師隊伍，防止優(yōu)秀教師的流失。

再次，應(yīng)適當(dāng)均衡和增加公、民辦園和優(yōu)質(zhì)、普通園的教師培訓(xùn)機會。通常越是高級別的培訓(xùn)，由于輻射面廣、幼兒園參加的熱情高，下發(fā)到貧困地區(qū)特別是鄉(xiāng)(鎮(zhèn))級別的名額會越少，民辦園更是少之又少。我們認(rèn)為，在培訓(xùn)機會上雖然難以實現(xiàn)絕對的公平，但追求公平的努力是不應(yīng)放棄的。建議政府多組織免費的教師培訓(xùn)，增加培訓(xùn)名額，適當(dāng)進(jìn)行培訓(xùn)活動的逐級推廣，以省培市、市培縣、縣培鄉(xiāng)的形式，保證優(yōu)秀幼教理論與實踐做法能不斷層、不流失。此外，政府部門還應(yīng)為弱勢民辦園爭取培訓(xùn)機會，關(guān)注并監(jiān)管民辦園的師資建設(shè)。

第四，應(yīng)制定保障與鼓勵教師參加培訓(xùn)的人性化管理制度。建立人性化管理制度，即是為了支持和鼓勵教師專業(yè)成長，在適當(dāng)考慮教師對工作日半脫產(chǎn)培訓(xùn)形式的需求的同時，為參加培訓(xùn)的教師提供靈活、人性化的請假制度。此外，為節(jié)假日或假期培訓(xùn)制定適當(dāng)?shù)木癃剟罨蛭镔|(zhì)獎勵，也有助于提高貧困地區(qū)幼兒教師參加培訓(xùn)的積極性。

(二)形成主題式、富有實效性的貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容體系

1多開展主題式培訓(xùn)，有針對性地幫助貧困地區(qū)幼兒教師實現(xiàn)階段性成長。

主題式培訓(xùn)關(guān)注培訓(xùn)內(nèi)容間的歷史生態(tài)關(guān)聯(lián)，其主題形式(多次培訓(xùn)活動體現(xiàn)一個主題思想)能

使教師明確這一階段要獲得哪些方面的提升，而且在實現(xiàn)階段性成長之后，下一階段的主題應(yīng)是在前一主題基礎(chǔ)上的穩(wěn)步提升。貧困地區(qū)幼兒教師的知識水平和理解能力受其知識、專業(yè)基礎(chǔ)的限制，落實新興的教育理念需要更充足的時間和空間。主題式培訓(xùn)有利于控制培訓(xùn)內(nèi)容的難度及進(jìn)程，支持教師在貫徹落實理念的同時不斷加強自我效能感，從而提高教師對自我專業(yè)發(fā)展的熱情。

2在致力解決貧困地區(qū)幼兒教師遇到的實際教學(xué)困難之余，還應(yīng)適當(dāng)引領(lǐng)其提升教育理念與教育理論修養(yǎng)。

理論與實踐的結(jié)合可以說是所有幼兒教師對教師培訓(xùn)的共同訴求。為滿足這一訴求，一是培訓(xùn)人員要提高理論聯(lián)系實踐的能力，二是培訓(xùn)人員要理論聯(lián)系受訓(xùn)教師的實際需要與困難，三是要提高一線教師的理論聯(lián)系實踐的能力。這在貧困地區(qū)更顯迫切，特別是培訓(xùn)人員理論聯(lián)系受訓(xùn)教師的實際需要與困難的能力更是有必要加強。試想在50、60個幼兒兩個教師的教室里，在家庭教育觀念落后的環(huán)境下，如何要求學(xué)識學(xué)歷不高的教師落實參訓(xùn)所學(xué)之先進(jìn)理念，實踐所得之先進(jìn)經(jīng)驗?zāi)?在政府目前尚無法徹底解決貧困地區(qū)教師待遇問題及幼兒園硬件設(shè)施問題的現(xiàn)實背景下，貧困地區(qū)幼兒教師最需要的培訓(xùn)顯然是如何在這樣的處境中提高保教質(zhì)量。

(三)建構(gòu)層次性、互動性的貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)形式

1通過有層次的培訓(xùn)滿足貧困地區(qū)處于不同發(fā)展階段的幼兒教師的需求。

從調(diào)查我們已經(jīng)了解到不同水平、不同學(xué)歷、不同教齡的教師對培訓(xùn)的需求是不同的，其關(guān)注點也必然不同?！督逃筷P(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》要求培訓(xùn)組織者與培訓(xùn)教師“要針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學(xué)設(shè)計培訓(xùn)課程，豐富和優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，不斷提高教師培訓(xùn)的針對性和實效性?！笨梢?，只有具有層次性的培訓(xùn)形式才能迎合各方的需求，具體表現(xiàn)在兩個方面：一是要區(qū)別教師的級別，如為新手教師提供教學(xué)設(shè)計與組織、專業(yè)基本技能、師幼互動等方面的培訓(xùn)，多以觀摩的形式引領(lǐng)其專業(yè)成熟；為骨干教師提供先進(jìn)的教學(xué)理念、教育政策法規(guī)、教育評價與研究等理論性培訓(xùn)；為幼兒教育其他卷入人員，如家長、社區(qū)、保健老師等組織專項的培訓(xùn)活動等。二是要區(qū)別地區(qū)的層級性。省、市、縣、鎮(zhèn)應(yīng)根據(jù)各地的實際情況確定不同的培訓(xùn)需求。總之，培訓(xùn)的內(nèi)容要具有層次性、針對性，以免造成培訓(xùn)的低效，甚至是無效。

2形成層級間、同伴間的互動性學(xué)習(xí)。

層級間、同伴問的互動學(xué)習(xí)對教師的專業(yè)發(fā)展具有積極的意義，一是可以增加培訓(xùn)的機會，二是可以為培訓(xùn)人員了解受訓(xùn)學(xué)員的認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)特點提供依據(jù)，三是可以為受訓(xùn)學(xué)習(xí)檢驗學(xué)習(xí)效果和相互支持評價提供平臺。這種互動性的培訓(xùn)要求整合多種培訓(xùn)形式，如能以觀摩活動來說明和檢驗講授的內(nèi)容，能以研討來表達(dá)學(xué)習(xí)心得，能為貧困地區(qū)幼兒教師發(fā)表觀點、傾訴困惑提供機會等。此外，互動性培訓(xùn)也能進(jìn)一步保證受培訓(xùn)教師的主體性，加強其投入自身專業(yè)建構(gòu)的積極性和主動性。

(四)關(guān)切貧困地區(qū)幼兒教師的生存狀態(tài)，為教師培訓(xùn)拓寬道路

貧困地區(qū)幼兒教師的生存狀態(tài)很差，主要表現(xiàn)在以下方面：在教師身份上，絕大部分的教師屬于非入編教師，而在非入編的公辦園教師隊伍和民辦園教師隊伍中，甚至還有相當(dāng)一部分教師沒有與幼兒園簽訂勞動合同，享受不到醫(yī)療衛(wèi)生養(yǎng)老等保險，使得教師缺乏基本的安全感和歸屬感；在工作壓力上，雖然國家規(guī)定幼兒園兩教一保、每天工作8小時、幼兒人數(shù)小班不多于25人、中班不多于30人、大班不多于35人，然而在貧困地區(qū)，這些規(guī)定都成了奢望，平均兩名教師共同擔(dān)任班級保育工作，每班人數(shù)普遍多于40人，繁重的工作使得教師精神緊張、負(fù)擔(dān)超荷，更使得其職業(yè)幸福感低下。與工作壓力大不成比例的工資待遇，不僅使貧困地區(qū)幼兒教師生活拮據(jù)，還不斷強化了她們的自卑心理，使其自認(rèn)為連服務(wù)員和保姆都不如。生存與生活都屬于人的基本需要，這些問題得不到根本解決，將難以讓貧困地區(qū)的幼兒教師積極投身到專業(yè)成長的努力中去。不過，值得慶幸的是，近年來貧困地區(qū)幼兒教師的生存狀態(tài)逐漸受到了國家和社會的關(guān)注，我們熱切地期望這一狀態(tài)能穩(wěn)步好轉(zhuǎn)，從而為貧困地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)拓寬道路。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]謝秀蓮．西北地區(qū)農(nóng)村民辦幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J]．學(xué)前教育研究，2007，(11)．

[3]王杰．貧困地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的現(xiàn)狀、問題及對策——以甘肅農(nóng)村幼兒教師為例[J]．學(xué)前教育研究，2009，(1)．

[4]吳玲，注秋萍，楊誼金．安徽省幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J]．學(xué)前教育研究，2007，(1)．