苗曼

[摘要]教育塑造是教育學(xué)中的“公理”性命題，教育塑造的邏輯起點(diǎn)是人性的可塑性。然而可塑之性只是人性的“局域”而非“全域”，自然天性作為人性系統(tǒng)中一個(gè)不可塑的子系統(tǒng)，一直被奠基于科學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)之上的科學(xué)教育學(xué)所忽視。教育塑造這一元命題具有內(nèi)在的危機(jī)。教育面向一個(gè)整全的人之存在，促進(jìn)兒童天性的豐滿表達(dá)和表現(xiàn)，是全人性教育不可或缺的重要一維。

[關(guān)鍵詞]教育塑造；可塑性；天性；全人性教育

在教育基本理論中，教育學(xué)的諸多命題都是基于“教育即人的塑造”這一元命題的合理推論。在教育史上，這一事實(shí)也是清楚的，被尊稱為“科學(xué)教育學(xué)之父”的赫爾巴特在其晚年發(fā)表的一本重要著作《教育學(xué)講授綱要》里第一句話就指出：“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”。“否則，就是排斥教育學(xué)的?！眱砂俣嗄赀^(guò)去了，科學(xué)教育學(xué)沿著赫爾巴特在奠基伊始所開(kāi)創(chuàng)的道路取得了更充分的發(fā)展，“教育塑造”也作為“科學(xué)教育學(xué)”的“公理”而得到了廣泛的認(rèn)可。但是在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)圍繞“塑造”教育的學(xué)術(shù)探討，都僅僅局限于對(duì)實(shí)踐層面上的教育塑造所達(dá)到的理想程度之檢視，如教育塑造是否做到了合目的性，即培養(yǎng)良好的人?是否做到了合規(guī)律性，即尊重了教育的規(guī)律?而對(duì)于理想形態(tài)的教育塑造，在理論層面上卻較少反思。很明顯，這種缺少理論上反思的教育塑造尚不具備足夠的完滿性，因此還不是一個(gè)不需審思的教育“公理”。

一、“人性”之可塑與“天性”之不可塑

人性是一個(gè)復(fù)雜的概念，在不同的語(yǔ)境中其涵義往往具有不同的含義。告子云：“生之謂性”?？梢?jiàn)，人性首先就意味著“人”這一物種生來(lái)具有的性質(zhì)或狀態(tài)。但人生來(lái)即具的“生性”總是要在后天的生活中繼續(xù)發(fā)展，而不可能一直停滯在“生性”的原初層面上，因此人性通常也含有“從社會(huì)獲得的行為模式、態(tài)度和思想等”涵義。整體來(lái)看，人性基本上可以指稱為：人隨生命本身而帶來(lái)的“生性”及其后天的發(fā)展之綜合。天性，從其字面上看也就是“天命之性”?！疤烀浴迸c“生之謂性”雖然表達(dá)有所不同，但除卻對(duì)其來(lái)源的不同體現(xiàn)外，并沒(méi)有使“生性”與“天性”在內(nèi)涵和外延上呈現(xiàn)出太大的差異，應(yīng)該說(shuō)，廣義上的“天性”與“生性”基本上是等同的。但從概念史的角度看，天性逐漸演化成了一個(gè)更為狹義的概念：它不僅泛指大自然所賦予的，人性所賴以形成的全部“生性”，更是專指自然天成、相對(duì)固定、獨(dú)立于人的后天經(jīng)驗(yàn)而存在、不易被改變的那部分“生性”。也就是說(shuō)：“人的區(qū)別于其他動(dòng)物的本質(zhì)屬性可稱之為‘人性。而在人性當(dāng)中，有些是與生俱來(lái)的，即是所謂的‘天性?！比绻√煨灾畯V義概念，則人性與天性之間具有下述內(nèi)在的關(guān)系：“人性，就總體而言，可以當(dāng)著一個(gè)上層建筑，天性為人性的基礎(chǔ)，人性奠基于天性上面，這個(gè)建筑是人從悠久的種族演化過(guò)程中所承受得來(lái)?！痹诖艘饬x上，人性有比天性更為寬泛的外延，人性涵蓋著天性。但如果取天性之狹義概念，則人性與天性之間就不僅有一種包含的關(guān)系，還表達(dá)著人性中與后天因素相對(duì)疏離的那部分人性，這樣，天性與人性之問(wèn)在某種程度上又具有一定的并列關(guān)系。當(dāng)然，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，人性與天性之間既不是單純包含也不是單純并列，而是彼此成為一個(gè)復(fù)雜的“交集”。它們實(shí)在是一對(duì)很難剝離得開(kāi)的概念，只是為了研究之需要，人們才不得不做此勉強(qiáng)區(qū)分。但也只有這種區(qū)分，才能夠初步導(dǎo)出一個(gè)可能的結(jié)論：人性是可塑的，絕不意味著天性也是可塑的，這是兩個(gè)需要區(qū)分的命題。

人性是可塑的，天性是不可塑的。那么，在不可塑的天性之上又怎能塑造出入性呢?這里似乎存在難以克服的矛盾。首先需要說(shuō)明的是，這里的天性是取其狹義，有特指意義的。而在廣義的“生之謂性”的意義上講的“天性”中當(dāng)然含有可塑的部分。另外，在可塑與不可塑之間，其實(shí)也并不具有明顯的分水嶺，而是一個(gè)程度和等級(jí)的問(wèn)題?！叭诵院孟褚粋€(gè)從天性的潛力中所產(chǎn)生出來(lái)的頗為微妙的蒸餾物，從天性轉(zhuǎn)換到人性所造成的濃淡等級(jí)幾乎無(wú)從辨認(rèn)。”的確，從天性(取其廣義)到人性，這中間不是一個(gè)簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)換，而是具有不同的“濃淡等級(jí)”。在轉(zhuǎn)換發(fā)生最淡的地方，便出現(xiàn)不可塑之“天性”。換句話說(shuō)，在人性整體系統(tǒng)的形成中，有些部分取自后天因素的比重更大些，具有強(qiáng)烈鮮明的轉(zhuǎn)換痕跡；而有些部分，則在更大程度上保留著先天的樣態(tài)，具有較淡的轉(zhuǎn)換痕跡；當(dāng)然也有一些部分原樣保留，幾乎不受到外界經(jīng)驗(yàn)的沖擊。為表達(dá)此種思想，遺傳學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)形成了一個(gè)專門的概念，即“遺傳率”。它以量化的形式精確地描述了不同性狀在多大程度上取決于先天遺傳，多大程度上得自于后天獲得。不同性狀之遺傳率的大小是不一樣的，遺傳率大，則取自先天的比重較大，反之，則取自后天的習(xí)得更重些。同樣的，在人的天性(廣義)系統(tǒng)中，可塑的部分與不可塑的部分之區(qū)分，也只是一種二分的極粗略的描述，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)它們只表達(dá)了分布于極端的兩種情況。皮亞杰在貫通了生物學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)的研究之后，曾提出一個(gè)深刻的論斷：人類“意識(shí)”賴以形成的“認(rèn)識(shí)”機(jī)制，與人類的“本能”，甚至與人類物化的“器官”之間，具有基本的異質(zhì)同構(gòu)，具有“同型性”，它們都是認(rèn)識(shí)在不同水平上的表現(xiàn)。“本能是認(rèn)識(shí)的特殊一支?！薄氨灸苁瞧鞴俚倪壿?，器官是行為的物化。”換言之，從器官到本能到意識(shí)，都是人類適應(yīng)的一些形式，這些形式之間并無(wú)本質(zhì)的區(qū)別，而只是在形態(tài)上有所不同，它們之間本是一道連續(xù)的譜線，就像從可見(jiàn)光到不可見(jiàn)光之間本是一道連續(xù)的譜線一樣。人類認(rèn)識(shí)作為一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，首先映入我們眼簾的是“可見(jiàn)光”，那容易被人類所把捉的“意識(shí)”。意識(shí)，是人之存在的最顯見(jiàn)的標(biāo)識(shí)，但卻不是全部的標(biāo)識(shí)。

二、天性：人之存在的深層標(biāo)識(shí)

作為一個(gè)嚴(yán)格的概念，“天性”這一詞語(yǔ)本身并不能標(biāo)識(shí)出它的內(nèi)涵，而只在一定程度上標(biāo)出了自身的外延：天賦之性。也就是說(shuō)，天性包括哪些具體的內(nèi)容，這實(shí)在是一個(gè)讓人很難妄下斷語(yǔ)的問(wèn)題，但我們?nèi)匀豢梢越柚嚓P(guān)領(lǐng)域的“人學(xué)”研究，給它一個(gè)基本的定位。

正如上文所述，人類復(fù)雜的“意識(shí)”現(xiàn)象不過(guò)是人這一物種內(nèi)在適應(yīng)機(jī)制的一部分，“意識(shí)”的大多內(nèi)容來(lái)自外界，因而具有極大的可塑性，這也正體現(xiàn)了“意識(shí)”水平上的適應(yīng)是一種最高級(jí)最靈活的適應(yīng)，“意識(shí)”因此能夠高高挺立于“適應(yīng)”總系統(tǒng)的金字塔尖。誠(chéng)然，對(duì)一個(gè)在億萬(wàn)年前根本無(wú)法預(yù)料的當(dāng)前自然生活環(huán)境和社會(huì)生活環(huán)境的適應(yīng)，只有通過(guò)“意識(shí)”水平的可塑性才能達(dá)成。人性之可塑的根源正在于意識(shí)所具有的可塑性。人類的“意識(shí)”以其無(wú)比鮮明的特色和適應(yīng)上的靈活性，也當(dāng)之無(wú)愧地成了人不同于動(dòng)物的最顯見(jiàn)的“標(biāo)識(shí)”，但人之為人的更深層的標(biāo)識(shí)卻不在于人的意識(shí)水平，而在于一個(gè)更為潛隱的領(lǐng)域。這一發(fā)現(xiàn)緣于精神分析心理學(xué)對(duì)人性的深度探索：任何一個(gè)個(gè)體都先天攜帶著種族億萬(wàn)年生活經(jīng)驗(yàn)的積淀。在這一意義上，人之天性(廣義)很像一個(gè)億萬(wàn)年進(jìn)化史所造就的輝煌宮殿。弗洛伊德在這所宮殿里發(fā)現(xiàn)了心靈世界的新大陸——潛意識(shí)王國(guó)，從而確認(rèn)了“意識(shí)”只是人性海域之“冰山一角”，只是人性中可見(jiàn)的一個(gè)層級(jí)，本能、潛意識(shí)、前意識(shí)、無(wú)意識(shí)等是“意識(shí)”在其“閾限”之下未能浮出水面的廣大部分。榮格進(jìn)一步對(duì)這塊新大陸“形成與變遷”的歷史進(jìn)行

了清晰的闡述：“原型是組成集體無(wú)意識(shí)的功能單位，他們?cè)谝黄鸾M成了人性的古老遺傳。我們每一個(gè)人都有一個(gè)200萬(wàn)歲的自性居住在精神的黑暗的地下迷宮里，是人類種族的古老的集體智慧的結(jié)晶?！本穹治鲂睦韺W(xué)對(duì)人性的這一解讀具有不言而喻的意義：如果把人性看成一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，那么“意識(shí)”只是其中的一個(gè)子系統(tǒng)，另外一個(gè)更為廣大的子系統(tǒng)一直在作為意識(shí)的基礎(chǔ)性設(shè)施而存在。“意識(shí)是人的世界的火炬，它指引我們自覺(jué)地有計(jì)劃地前進(jìn)。然而這火炬的能量是由肉身、本能、無(wú)意識(shí)提供的。甚至意識(shí)的運(yùn)作機(jī)制本身亦由肉身、本能、無(wú)意識(shí)所控制?！碧煨?狹義)這一概念在一定程度上即是對(duì)這些內(nèi)容的籠統(tǒng)總述。這樣的一個(gè)子系統(tǒng)是自然天成的，并不具有可塑性，而具有意志和非理性的形態(tài)。

其實(shí)，這樣一種思想的聲音，并不只存在于進(jìn)化論和心理學(xué)的視野之內(nèi)。在達(dá)爾文發(fā)表其《物種起源》的同一年，哲學(xué)家叔本華被壓制了幾十年的巨著《作為意志與表象的世界》第三版終于得以面世。在這本書(shū)里，叔本華反復(fù)闡述了一個(gè)并不容易被人接受的學(xué)說(shuō)：康德的哲學(xué)論證了人類經(jīng)驗(yàn)世界的“表象”本質(zhì)，整個(gè)世界只是人類“先天理性”的一個(gè)“表象”。叔本華在繼承康德這一深刻思想的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步向縱深邁進(jìn)，提出世界既作為“表象”的世界而“呈現(xiàn)”，更作為“意志”的世界而“存在”；“表象”的世界其實(shí)是從屬于一個(gè)更根本的“意志”世界的。“認(rèn)識(shí)是在意志客體化的這一級(jí)別上作為個(gè)體保存和種族延續(xù)所要求的一種輔助工具、一種‘器械而出現(xiàn)的。”“從根本上看來(lái)，不管是理性的認(rèn)識(shí)也好，或只是直觀的認(rèn)識(shí)也好，本來(lái)都是從意志自身產(chǎn)生的。作為僅僅是一種輔助工具、一種‘器械，認(rèn)識(shí)和身體的任何器官一樣，也是維系個(gè)體存在和種族存在的工具之一?！边@里同樣可以引出一個(gè)不言而喻的推論：在“意志”世界的王國(guó)中，一定還有大片的未被“意識(shí)”照亮的世界。換句話說(shuō)，如果理性代表了人性中被“意識(shí)”之火炬照亮了的世界，那么非理性的世界雖未被照亮，但卻定然地存在著，它不僅不會(huì)退場(chǎng)，而且也以意志的形態(tài)表達(dá)著自身。叔本華的哲學(xué)是后來(lái)整個(gè)存在主義哲學(xué)和非理性主義哲學(xué)的邏輯先聲，以理性主義為標(biāo)識(shí)的西方傳統(tǒng)哲學(xué)正是由此開(kāi)啟了它的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。

總之，人不僅是一種意識(shí)的存在，也是一種意志的存在，而天性正是意志的呈現(xiàn)形式。天性的領(lǐng)域是內(nèi)源性的、內(nèi)發(fā)的，它們需要的是表達(dá)表現(xiàn)，而不是接受塑造。它們是一種“存在”，在廣闊的宇宙中，在自然的萬(wàn)物中，人只是“存在者”。作為一種“存在”的現(xiàn)象，人本身就是一個(gè)最豐富的礦藏，而其天性正是這一豐富礦藏的深層標(biāo)識(shí)。

三、人性視閾的窄化：教育塑造的理論局限

當(dāng)教育學(xué)被確認(rèn)為一門“科學(xué)”之后，科學(xué)心理學(xué)便不可避免地成為了它最緊密的基礎(chǔ)學(xué)科，沒(méi)有對(duì)人類心理的科學(xué)解讀，又何來(lái)對(duì)人類心理的科學(xué)塑造呢?但從科學(xué)心理學(xué)的理論淵源來(lái)看，這門學(xué)科在其創(chuàng)建伊始，就帶著對(duì)人性理解的窄化和局域化?！靶睦韺W(xué)的產(chǎn)生過(guò)程是一個(gè)研究范圍不斷變窄的過(guò)程，心理學(xué)正是將其研究對(duì)象從“靈魂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶睦怼?，才取得了今天的地位，被承認(rèn)為一門科學(xué)。”1879年構(gòu)造心理學(xué)的杰出代表馮特創(chuàng)立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的正式誕生。馮特正是主張心理學(xué)應(yīng)以“意識(shí)”或“意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”為研究對(duì)象的心理學(xué)家，心理學(xué)的研究任務(wù)在他看來(lái)就是分析“意識(shí)”的內(nèi)容，但是這一定位使心理學(xué)蘊(yùn)藏了日后發(fā)展的深刻危機(jī)?！拔鞣叫睦韺W(xué)是從西方文化的母體中降生的，西方傳統(tǒng)思想中科學(xué)與人性的分裂成了心理學(xué)的原罪。心理學(xué)的悖論在于：如果它是人性的就不是科學(xué)的，如果他是科學(xué)的就不是人性的。這就是西方心理學(xué)的悲?。核诳茖W(xué)的路上進(jìn)步愈大，它離人性就愈遠(yuǎn)?！?/p>

顯然，科學(xué)與人性的這種斷裂不僅僅屬于科學(xué)心理學(xué)，同時(shí)也屬于科學(xué)教育學(xué)?？茖W(xué)教育學(xué)使教育脫離了成規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域，而成為具有特定目的和過(guò)程的有意識(shí)的活動(dòng)，這對(duì)一門正規(guī)學(xué)科的創(chuàng)立無(wú)疑有著巨大而深遠(yuǎn)的意義，它的時(shí)代功績(jī)是永不能抹殺的，但科學(xué)教育學(xué)如同科學(xué)心理學(xué)一樣，也過(guò)分夸大了人的意識(shí)的作用，這使其必然蘊(yùn)涵了內(nèi)在的理論危機(jī)。依托于科學(xué)心理學(xué)的科學(xué)教育學(xué)，從一開(kāi)始就沒(méi)有面向人性的全部，因?yàn)樗吲e了重點(diǎn)，卻遺棄了全面。孟子云：“心之官則思”，而“心”的對(duì)象是通過(guò)感官對(duì)外界經(jīng)驗(yàn)的整合，是通向外部的，因而外部經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)“心”的運(yùn)用，其所涉的人性領(lǐng)域(也就是意識(shí)領(lǐng)域)當(dāng)然具有可塑性。其實(shí)，我們僅從“心”理學(xué)的命名上也可以看出它只是對(duì)人性中“心”的側(cè)重，而沒(méi)有涵蓋人性中的“性體”。而“心”“性”合一歷來(lái)是中國(guó)哲學(xué)的特質(zhì)，從孟子的“心性之學(xué)”到宋明理學(xué)的“心性論”，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)人性系統(tǒng)中的“性體”一直給予了充分的關(guān)注。源自西方的科學(xué)“心理學(xué)”在其傳入中國(guó)時(shí)，經(jīng)由中國(guó)文化的視閾而被翻譯為“心”理學(xué)，無(wú)疑是給了它一種比較中肯的定位，它的確只是“心”理學(xué)，并不包含“性”理學(xué)。然而人性是一種“心”與“性”合一的統(tǒng)一存在，“心”理學(xué)遺漏了其中極為重要的部分，即以“天性”為主體形式的“性”體”，而這正是人性中通向內(nèi)部，不假于經(jīng)驗(yàn)而生成的，因此也是無(wú)法被塑造被改變的部分，這一融合了本能、潛意識(shí)、集體無(wú)意識(shí)和道德之發(fā)端的巨大的人性領(lǐng)域，就這樣被科學(xué)心理學(xué)和科學(xué)教育學(xué)所堙沒(méi)。因此，教育即塑造這一教育學(xué)的學(xué)科性“公設(shè)”，在其起點(diǎn)處就不是一種基于全部人性的教育學(xué)，在一定程度上，它只能導(dǎo)向一種“半人”的教育學(xué)。

人類經(jīng)由進(jìn)化史形成的、難以塑造的“自然天性”的存在，始終是一種顯見(jiàn)的事實(shí)，它時(shí)時(shí)橫亙?cè)谌藗兊囊曇爸?。人類的天性并不?huì)因?yàn)槲覀兊臒o(wú)視就可以變小變?nèi)?，或變得不存在。在人類的教育與人的生物學(xué)存在之間，在一個(gè)億萬(wàn)年的種族歷史和更為簡(jiǎn)短的個(gè)人接受“教育塑造，，的歷史之間，其力量對(duì)比與分殊，無(wú)論怎樣都是不言而喻的。從另一方面講，按照各自的自然天性去生活，這難道不正是一個(gè)兒童最低限的生活要求嗎?教育，這個(gè)地球上人類所從事的最偉大的事業(yè)，比任何其他人類活動(dòng)都更直接地關(guān)聯(lián)著人的天性，但是在如今的現(xiàn)實(shí)生活中，它卻公然排擠了天性，而欲成為兒童生活的絕對(duì)主宰，“兒童在‘被教育‘被發(fā)展”。教育的塑造論妄圖完全接管經(jīng)由億萬(wàn)年種族進(jìn)化形成的自然天性，而成為兒童成長(zhǎng)的“無(wú)限”責(zé)任公司，這些現(xiàn)象雖屬實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)教育塑造被登峰造極利用之危害，但在一定程度上也揭示了其內(nèi)在的理論局限。我們可以清楚地看到，教育塑造所著眼的，只是人性之可塑部分，而那只是人性之“局域”，而絕非“全域”。教育塑造與人類天性之間，尚存在巨大的無(wú)法彌合的理論裂溝。天性需要表達(dá)，而不應(yīng)被塑造。如果天性得不到充分表達(dá)或被扭曲地表達(dá)，那么教育塑造這一本來(lái)被合理設(shè)計(jì)的建筑最終也會(huì)坍塌在人性的廢墟上。

四、天性為本：走向全幅人性的成人之學(xué)

笛卡兒的“我思故我在”以其對(duì)理性的高揚(yáng)，確立了理性這一低級(jí)動(dòng)物所不具備的特質(zhì)對(duì)人類所具有的特殊意義。但一事物的特質(zhì)只是使它區(qū)別于別的事物，并不能昭示這一事物的完整存在。在人性的視角下，存在主義哲學(xué)提出的“我在故我思”要比“我思故我在”這一命題具有更為深遠(yuǎn)的意義。

人首先是一種生物學(xué)意義上的自然存在，作為一特定物種的種族積淀，人類的天性是一個(gè)“宇宙”，那里記載了人類億萬(wàn)年進(jìn)化的秘密，人無(wú)論如何都很難走到盡頭。正是在人類的天性里，蘊(yùn)藏著人最內(nèi)在的主體性：我們只有成為自身本來(lái)之所“是”，我們才具有主體的意義。正是人類共有的天性使我們可以確立我們所以為“人”，正是個(gè)體的天性差異使我們可以確立我們所以為“自己”。成為自身(be self)比成為某物(be something)具有更大的挑戰(zhàn)性，只有把“天性”作為教育的邏輯起點(diǎn)，人才可能成為真正意義上的主體。而教育塑造這一命題，在最根本的層面上，還是把人當(dāng)作了客體。如若不以天性為本，主體性教育不過(guò)是無(wú)源之水。“教育的根本使命之一就是促使主體的生成。教育是“成人之學(xué)”，只有立足于全幅人性的展開(kāi)，教育才能實(shí)現(xiàn)“以人為本“成人”“育人”的崇高使命。

天性需要表達(dá)，教育需要聆聽(tīng)。表達(dá)是天性的內(nèi)在訴求，聆聽(tīng)是教育的應(yīng)有姿態(tài)。促進(jìn)天性的表達(dá)，促進(jìn)天性以豐富的個(gè)體形式進(jìn)行表達(dá)是本真教育的應(yīng)有之意。天性是相對(duì)固定的，但天性的表達(dá)卻是斑斕多彩的。正是在天性自由、豐富、深刻的表達(dá)中，完滿的人之形象才能浮現(xiàn)，充滿生機(jī)的生命個(gè)體才能生成。而任何與它不相宜的簡(jiǎn)單移植與改造，都定會(huì)遇到來(lái)自它內(nèi)部的最基本的排斥反應(yīng)。另一方面，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)高度物化的社會(huì)，也是一個(gè)天性的表達(dá)處處遭遇阻礙、受到壓抑的社會(huì)，就連幼小兒童的天性，也一再地受到遮蔽。天性渴望自然的表達(dá)，這是每一個(gè)“弱小”的兒童對(duì)“崇高”的教育所提出的最低限的生命訴求，因此教育絕不是灌輸?！暗肝覀冏罱K能夠停止拿別人的思想、別人的知識(shí)、甚至別人的感覺(jué)和感情作為自己的東西加以夸耀……”如何促進(jìn)天性的表達(dá)，是現(xiàn)代教育理應(yīng)承擔(dān)的主要職責(zé)之一。

天性需要以萬(wàn)千豐富的形式去“表現(xiàn)”，這就使教育不僅是一門科學(xué)，而更應(yīng)是一門藝術(shù)。藝術(shù)的主要職能即是從事“表現(xiàn)”，從本質(zhì)上說(shuō)它是人類對(duì)“表現(xiàn)和呈現(xiàn)”所能達(dá)到的境界之追求。雕塑、繪畫(huà)、音樂(lè)、文學(xué)作品等藝術(shù)形式甚至比實(shí)體本身更能感染人，正在于它高度凝練地呈現(xiàn)了一種連實(shí)體自身都難以充分呈現(xiàn)的深刻內(nèi)容。真正偉大的文學(xué)作品，往往能穿越遙遠(yuǎn)相異的時(shí)代而直通人心，并使之產(chǎn)生深刻的共鳴，因?yàn)樗尸F(xiàn)了內(nèi)在的深刻人性。廣而言之，人類不同民族的文化又何嘗不是人類共同天性的萬(wàn)千不同的表現(xiàn)形式呢?再各異的文化，總是有著內(nèi)在的相通性。事實(shí)上，文化間的交流之所以可能，也正在于文化間的不同，從根本上說(shuō)是形式的而非本質(zhì)的不同。在現(xiàn)象學(xué)的意義上，人自身也只是一種“現(xiàn)象”，但人不同于一般事物之處正在于人能夠以主體性的姿態(tài)去“表現(xiàn)”和“呈現(xiàn)”自身。教育應(yīng)當(dāng)成為促使人類天性完滿表現(xiàn)的藝術(shù)。作為自然界最復(fù)雜的“現(xiàn)象”，人類天性的表現(xiàn)與呈現(xiàn)更是一種永恒的極致的藝術(shù)。流芳于世的經(jīng)典藝術(shù)作品數(shù)量是極其有限的，人之天性的呈現(xiàn)更不是一種簡(jiǎn)單的，只要放任自流即可自動(dòng)生成的東西。人類天性的呈現(xiàn)需要教育的輔佐。沒(méi)有一個(gè)人能認(rèn)識(shí)到自己天性中沉睡的可能性，因此需要教育來(lái)喚醒人所未能意識(shí)到的一切。教育必須真切地面向兒童的天性，而不是僅給它以“尊重”的“虛位”。這是教育向縱深發(fā)展的必然，也是教育從工具性走向本體性的必經(jīng)之路，無(wú)法繞過(guò)，也不應(yīng)繞過(guò)。

參考文獻(xiàn)：

[1]轉(zhuǎn)引自彭正梅，本納．普通教育學(xué)的奠基之作——紀(jì)念赫爾巴特《普通教育學(xué)》發(fā)表二百周年[J]．全球教育展望,2007,(2)．

[2]吳康寧．自主創(chuàng)新：幼兒的天性、天能與天權(quán)[J]．學(xué)前教育研究,2002,(4)