王守紀(jì)

[摘要]研究人與動物的本質(zhì)區(qū)別是認(rèn)識人的本質(zhì)的前提，揭示人的本質(zhì)及其特征是教育的邏輯起點。人與動物的本質(zhì)區(qū)別不是在于機體的自然屬性及其功能方面，而在于其社會．陛(實踐性)方面。人的大腦等機體及其屬性功能是在長期的社會實踐活動(包括教育活動)中進化發(fā)展的。對于人的本質(zhì)的把握以及以此為基礎(chǔ)的對教育本原等問題的回答，必須超越人與動物相區(qū)別的研究思路，必須超越形而下的技術(shù)層面的線性研究范式，而應(yīng)從形而上的哲學(xué)層面，從人與社會的關(guān)系、從人的社會實踐活動入手．研究人的發(fā)展及其教育的規(guī)律。只有從人的社會性(實踐性)出發(fā)，才能科學(xué)地把握教育，教育也才可能成為促進人的全面發(fā)展的理想的教育。

[關(guān)鍵詞]人的本質(zhì)；社會性；實踐性；理想的教育

史寧中教授在《教育研究》2009年第8期發(fā)表了《試論教育的本原》一文(以下簡稱《本原》)，該文從分析人與動物的區(qū)別人手，以生物科學(xué)和腦科學(xué)為基礎(chǔ)，對教育的本原以及理想教育的主要取向進行了頗為精彩的論述。該文認(rèn)為，“人與動物的最大區(qū)別在于：人有兩個特別的生理器官，即擴充了腦容量的大腦和喉位較低的發(fā)音器官；兩個特別的行為方式，即工具制造和語言交流；兩個特別的思維能力，即想像能力和抽象能力。”在此基礎(chǔ)之上，該文進一步指出，理想的教育應(yīng)該服從人的身心發(fā)展規(guī)律，特別是大腦的發(fā)育規(guī)律，有意識地有針對性地激活大腦的各個部位，使受教育者在知識、能力等諸方面都得到發(fā)展。早期教育的基本理念應(yīng)注重智力開發(fā)而不是知識的傳授，早期教育本質(zhì)上應(yīng)是基本思維能力的教育。該篇論文觀點鮮明，視角獨特，讀來深受啟發(fā)。但在收獲受益之余，筆者對該文的部分觀點亦有些不同想法，希望能有機會進一步向作者請教學(xué)習(xí)，以期深化自己對教育的認(rèn)識和理解。

一、人和動物在生物學(xué)上的差別是進化的結(jié)果，更是人的社會實踐活動的結(jié)果，人和動物的本質(zhì)區(qū)別不在于自然性，而是人的社會性

從人與動物的區(qū)別出發(fā)來確證人的本質(zhì)，是哲學(xué)家們通常采用的思路，如柏拉圖認(rèn)為人是沒有羽毛的兩足動物，亞里士多德認(rèn)為人是理性的動物。不可否認(rèn)，這一思路有其合理性，當(dāng)人們把人和其他動物區(qū)別開來時，就對人之為人的規(guī)定性作了最后的把握。但是這一思路的缺點也是明顯的，那就是循此思路得出的關(guān)于人是什么，或者關(guān)于人與動物的最大區(qū)別的觀點都或多或少缺乏足夠的說服力。奧根尼就曾指著拔了毛的小雞說：“這就是柏拉圖所說的人”，以此來諷刺柏拉圖。

由此可見，從人與動物的區(qū)別出發(fā)并不能完全揭示人的本質(zhì)，雖然這一思路也揭示了人的本性之一，即人來源于動物界，人具有動物所具有的動物性，也就是人的自然性。可以說，生物學(xué)意義上的人與動物的差別，尤其是生理器官方面的差別，并不能把人與動物完全區(qū)分開來。達爾文在《人類的由來》一書中多次指出人的大腦與類人猿等的大腦的相似性，并以此作為人類從某些低級動物演化而來的證據(jù)。他引用伏耳比安的話說，“人的腦子和高等猿猴的腦子之間的真正的差別是很小很小的。在這方面抱任何幻想都是不行的。人在他的腦子的解剖學(xué)方面的一些特征和各種類人猿的極為接近，不但比一般其他哺乳動物為近，并且比某些四手類動物，如普通的猿猴類，如獼猴，也近。”他進一步指出，人與高等哺乳動物在腦和身體的其他一切部分的結(jié)構(gòu)方面，彼此互相呼應(yīng)，處處可以提供類比，這是最為明顯的事?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，尤其是基因工程的發(fā)展進一步證實了達爾文的觀點，人的基因與動物即使是低等動物的基因相比，也驚人地相似。

如此看來，在人與動物的區(qū)別上，大腦的結(jié)構(gòu)不能說明什么問題。那么，是否如《本原》一文所言。是擴充了腦容量的大腦造成了人與動物的最大區(qū)別呢?單純從生理結(jié)構(gòu)上看肯定是這樣的，人的大腦的容量的增大確實是人與動物在生理上的一大區(qū)別，達爾文也意識到了這一點，但是達爾文對擴充了腦容量的大腦本身并沒有給予特別的重視，而是關(guān)注使腦容量增大的原因。在大腦容量方面，達爾文指出，腦容量的大小并不決定一個人聰明智慧的高低?！翱梢钥隙ǖ氖?，神經(jīng)物質(zhì)的絕對體積可以極小，而它所進行的心理活動卻可以極不相稱的多而且大?！币晕浵仦槔?，其群體數(shù)量龐大，分工明確，組織嚴(yán)密，然而它們的大腦神經(jīng)節(jié)只有針尖的1／4那么大。由此來看，螞蟻的大腦是宇宙間物質(zhì)的各種原子組合中最為奇妙的一種，也許比人的大腦還要奇妙。因此，在確定人在自然系統(tǒng)中的地位時，達爾文認(rèn)為人類大腦容量擴大的意義是不太大的。2009年11月20日《科技日報》援引英國《當(dāng)代生物學(xué)》雜志的文章也指出，科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)腦容量小并不意味著笨，腦容量小的昆蟲可能同腦容量大的動物一樣聰明。英國昆蟲學(xué)家拉斯·契特卡稱：“腦容量大的動物不一定更聰明。我們并沒有在更大的腦袋中發(fā)現(xiàn)更多的復(fù)雜性，只看到同樣的神經(jīng)回路在無休止地重復(fù)……這些重復(fù)或許可讓大腦的‘主人更好、更清晰地記住圖像或者聲音，但是，這些重復(fù)并沒有增加更多的復(fù)雜性，將大腦同計算機相類比，腦容量大可能意味著硬盤更大，但并不意味著處理能力更強?！睈垡蛩固沟拇竽X被公認(rèn)為是最聰明的大腦，但研究發(fā)現(xiàn)，他的大腦只有1230克，還沒有達到現(xiàn)代人類大腦的平均重量。

關(guān)于腦容量增大的原因，達爾文指出：“在各種心理性能逐漸發(fā)展的同時，腦子也幾乎可以肯定會變得更大。我敢說，沒有人會懷疑，人的頭腦在全身中所占的比例之所以比大猩猩或猩猩在這方面的比例更大，是同他的更高的心理能力有著密切的關(guān)系的。”在達爾文看來，心理能力指好奇心、模仿力、注意力、記憶力、推理力、抽象能力等。達爾文認(rèn)為，“在種種心理能力上，人和低于人的動物之間，盡管在程度上有著極其巨大的差別，但在性質(zhì)上卻是相同的。程度上的差別無論多大，不能構(gòu)成一個理由使我們把人列入一個截然分明的界或使他自成一界?！?/p>

達爾文進化論的核心觀點是“用進廢退”與“自然選擇”。人的擴充了腦容量的大腦當(dāng)然也是自然選擇的結(jié)果，而這一結(jié)果顯然與人的復(fù)雜的心理能力有關(guān)。復(fù)雜的心理能力無疑來自復(fù)雜的心理活動。達爾文以家兔和野兔的腦容量來說明這一問題：“家養(yǎng)的兔子的腦子要比野兔的小些，小得相當(dāng)可觀。家兔過的是世世代代禁錮的生活，它們施展理智、發(fā)揮種種本能和感觀的功能、隨意運動的機會，都趨于減少，不用則退，腦子變小的原因大概在此?！?/p>

雖然動物也具有各種心理能力，但正如達爾文所說，動物的心理能力與人相比在程度上存在巨大的差異。那么是什么導(dǎo)致了人的活動的復(fù)雜性并使人的大腦的容量得以擴充呢?達爾文推測是由于人在身材和體力等方面弱小的原因。按人類學(xué)的說法，與動物相比，人類在自然性上是一個早產(chǎn)兒，哲學(xué)人類學(xué)家阿爾諾德·格倫認(rèn)為人與動物的最大區(qū)別是未特定化。動物的器官適應(yīng)于特定生活條件的需要，如狗的嗅覺，貓的爪子等。而人的器官則不趨向某一特定的需要，人沒有像動物那樣的天然皮毛抵卸寒冷，也沒有銳利的爪子和牙齒獲取食物，更沒有快速奔跑的四肢去追趕獵物或逃避危險。人的未特定化使人的器官不被指定于某種生理功能，具有了極大的可塑性和多功能性。第一，人有意識，會制造工具。人直立行走，使人的前肢能夠自由活動，手的形成為各種活動帶來極大的便

利。人必須制造和利用工具以彌補自己身體上的不足。第二，人有了種種社會品質(zhì)，社會性得以發(fā)展。身體上的弱小要求人們必須過群居生活，依靠彼此之間的合作。制造工具和群體合作極大地促進了人的種種高級心理品質(zhì)的發(fā)展。

達爾文顯然已經(jīng)看到了以制造工具和群體合作為主要特征的活動對于人的心理能力的發(fā)展乃至人的大腦發(fā)展的重要作用。達爾文的理論給同時代的馬克思、恩格斯以極大的啟發(fā)。與達爾文一樣，馬克思也探討過人與動物的區(qū)別，但馬克思沒有停留在人與動物區(qū)別的表象上，而是關(guān)注造成人與動物生理差別的根源。馬克思認(rèn)為這一根源是人的自由自覺的勞動，他指出：“可以根據(jù)意識、宗教或隨便別的什么來區(qū)別人和動物。一旦人們自己開始生產(chǎn)他們所需的生活資料的時候(這一步是由他們的肉體組織所決定的)，他們就開始把自己和動物區(qū)別開來?！?/p>

《本原》一文以螞蟻、蜜蜂等例子來說明動物也有“勞動”，并用大量的動物案例說明“用勞動來區(qū)別人和動物是不可以的”，即勞動并不能很好地說明人與動物的最大區(qū)別。對此問題，馬克思其實已經(jīng)說得很清楚，人的勞動是自由自覺的，動物的“勞動”不是自由的也不是自覺的，而是出于生存本能的活動。馬克思指出“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動?！逼渥畲筇卣骷丛谟谌四軌蛑圃旃ぞ?，并能動地改造自然為自己服務(wù)。動物則不能制造工具，只是被動地接受大自然的恩賜。人的勞動是有意識的，動物的“勞動”則是無意識的?！坝幸庾R的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物?！薄瓎峥怂家怨と恕⒅┲牒兔鄯錇槔f明人的勞動與動物“勞動”的根本區(qū)別。“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。然而最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。”美國著名的經(jīng)濟學(xué)家哈里·布雷弗曼(Harry Braverman)在《勞動與壟斷資本》一書中也指出，人類勞動同其他動物的勞動存在截然不同的重大區(qū)別，表現(xiàn)在：“人的勞動是自覺的、有目的的，而其他動物的勞動是本能的。本能的活動是先天的，不是學(xué)來的，它是一受刺激就放出精力的一種相對固定不變的型式。例如我們知道，已經(jīng)做成半個蟲繭的毛蟲，會繼續(xù)完成這個蟲繭的下一半，即使前一半已被拿走，它也并不在乎。”可見，《本原》所謂動物的“勞動”，只是動物的本能活動，它與我們?nèi)祟惖膭趧佑兄举|(zhì)區(qū)別，這恐怕才是問題的關(guān)鍵。

擴充了腦容量的大腦和語言都是人類實踐活動的產(chǎn)物。恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》一文中認(rèn)為，類人猿直立行走，使手解放出來從事更為復(fù)雜的活動(其中具有決定性意義的活動是制造工具)，不斷獲得新的技巧并傳遞下去，達到高度的完善?！笆植粌H是勞動的器官，還是勞動的產(chǎn)物。”手的發(fā)展進一步促進了機體其他部分的發(fā)展，同時勞動增強了人們之間的合作和交往，產(chǎn)生了用語言交流的需要?！罢Z言是從勞動中并和勞動一起產(chǎn)生出來的，這是惟一正確的解釋。”勞動促進了語言的產(chǎn)生，在勞動和語言的共同作用下猿的腦逐漸發(fā)展為人的腦。

人的勞動是具有社會性的，人在實踐活動中所形成的社會性交往和競爭也促進了人的大腦的發(fā)展。2009年6月24日的《科技日報》有文章指出，美國密蘇里大學(xué)研究人員搜集了距今約190萬年至1萬年間的175個古人類顱骨及出土地點的數(shù)據(jù)，比較了這些古人類所處年代的人口密度、棲息地緯度、年平均氣溫以及寄生蟲流行狀況等方面的數(shù)據(jù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人口密度對古人類顱骨大小以及腦容量的影響最大。密蘇里大學(xué)藝術(shù)和科學(xué)學(xué)院教授戴維·吉爾里認(rèn)為，“人口密集地區(qū)的古人類，其大腦容量增長得最多，而人口密集必然導(dǎo)致社會競爭加劇。”

人的大腦的發(fā)展和語言能力的獲得都是在社會實踐活動中實現(xiàn)的?！侗驹芬晃年P(guān)于兒童出生以后腦容量變化的例子在一定程度上也能證明這一點。該文指出人類的每一個嬰兒都是“早產(chǎn)兒”，嬰兒出生時的腦容量只有385毫升，還不到成人腦容量的1／3，到了6歲左右，兒童的腦容量已經(jīng)達到成人腦容量的90％，到了14歲基本成型。兒童大腦發(fā)展的自然過程既反映了人類自身進化的客觀成果，也是社會實踐活動(包括教育活動)參與的結(jié)果。正是在這個意義上，盧梭認(rèn)為，“有人說，人是一個‘可教的動物，這是一個不壞的定義。實際上只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個人?！笨档乱残Q，“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是?！笨梢?，人的大腦和發(fā)音器官不僅是教育活動的基礎(chǔ)，也是教育活動的產(chǎn)物。語言的產(chǎn)生同樣如此，大腦和發(fā)音器官只是語言產(chǎn)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，其產(chǎn)生的真正動因是人的社會實踐活動?？梢哉f，即便沒有“喉位較低的發(fā)音器官”，出于社會實踐中的交往需要，也會出現(xiàn)其他交流方式。圓

綜上所述，擴充了腦容量的大腦是人在漫長的社會實踐活動中逐漸進化的結(jié)果。大腦的發(fā)展、語言能力的獲得又進一步促進了人的實踐能力的提高，兩者是互為因果、相互促進的辯證統(tǒng)一過程。達爾文的進化論告訴我們，人是從低等動物逐漸進化而來的，人從動物進化為人并沒有一個明確的分界線，而且在人進化的過程中，動物也在進化。從生理器官上來區(qū)分人與動物，不能真正把人與動物區(qū)別開來，最多只能證明人來源于動物界這一事實。在自然性的層面上探討人與動物的區(qū)別，不但不能討論清楚人的本質(zhì)，也難于揭示教育的本原，而對教育成為能夠高度彰顯“人之所以成為人”的活動的追求和期望也必然不會實現(xiàn)。因此，區(qū)分人與動物必須從造成人與動物的各種差別的根源人手，找到腦容量擴充和語言形成的動力，而這只能是人的社會實踐活動。高清海教授曾指出，人的實踐本性決定人是以類為本質(zhì)的“類存在……所以要把握人之為人的本質(zhì)，單純從人與他物的區(qū)別性，或者單純從人與人的共同特性，像人們通常所做的那樣，都不可能真正地把握?！?/p>

二、人的智力是以人的大腦為基礎(chǔ)的社會實踐活動的產(chǎn)物

擴充了腦容量的大腦是人的智力的物質(zhì)基礎(chǔ)，人有了擴充了腦容量的大腦之后，在智力上遠遠地超過其他動物，這是毋庸置疑的。但問題是，人的智力是如何產(chǎn)生的?是否有了擴充了腦容量的大腦以后，人的智力就自然產(chǎn)生了呢?許多人都不會同意這一觀點。因為大腦只是智力產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)，有了這一基礎(chǔ)，并不必然產(chǎn)生智力。那么，是否如《本原》一文所言，要有意識地、有針對性地激活大腦的各個部位，才能獲得相應(yīng)的智力呢?這是有可能的，但是一個不能否定的事實是，自從人類產(chǎn)生之日起，這種有意識地、有針對性地激活大腦各個部位的做法是不存在的，而人的智力仍然獲得了發(fā)展。在筆者看來，惟一正確的解釋是，長期的實踐活動促進了人類智力的發(fā)展。如前面所述，擴充了腦容量的大腦是實踐活動的產(chǎn)物，人的智力的發(fā)展也概莫能外。實踐活動與人的智力的發(fā)展同樣是一個互為因果的關(guān)系，也是一個相互促進的過程，這也昭示了一個關(guān)于人的發(fā)展的基本事實和規(guī)律，即人的智力的形成是一個自然而然的實踐活動過程，其間并沒有什么捷徑可走?；蛘哒f，人的智慧本

質(zhì)上是一種實踐智慧。

對于人的智力的形成，西方歷來有經(jīng)驗論和唯理論兩種觀點。亞里士多德認(rèn)為，人類的認(rèn)識由感覺開始，由個別事實上升到一般概念。他說：“求知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個說明?！比祟愓J(rèn)識的對象是客觀世界的具體事物，即實體，因此需要依靠感覺經(jīng)驗才能實現(xiàn)和完成這種認(rèn)識。他說：“那引起感覺的東西是外在的……要感覺，就必須有被感覺的東西?！薄瓉喞锸慷嗟抡J(rèn)為感覺乃至知識、認(rèn)識都依賴于外在的客觀事物。他強調(diào)“閱歷”在認(rèn)識過程中的作用，認(rèn)為閱歷豐富的人感知力較一般人要強，達到的認(rèn)識更易于接近事物的本質(zhì)。“有經(jīng)驗的人較之只有些官感的人富于智慧，技術(shù)家又較之經(jīng)驗家，大匠師又較之工匠富于智慧，而理論部門的知識比之生產(chǎn)部門更應(yīng)是較高的智慧?！?/p>

近代文藝復(fù)興以后，霍布斯、洛克、培根等認(rèn)為每個人都是通過經(jīng)驗獲得知識的。人們所擁有的每一種記憶、每一個觀念和概念，都是建立在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的。培根在《新工具》中說：“人們?nèi)舴前l(fā)狂，一切自然的知識都應(yīng)當(dāng)求之于感覺?！甭蹇苏J(rèn)為，人的心靈本來像是一張白紙，在它上面并沒有任何天賦的標(biāo)記或理念的圖式?！拔覀兊娜恐R建立在經(jīng)驗上面；知識歸根到底都是導(dǎo)源于經(jīng)驗的?！焙髞淼倪_爾文及行為主義者都持這樣的觀點。達爾文在《人類的由來》一書中用梭子魚的例子說明經(jīng)驗的獲得：把一個養(yǎng)魚器用玻璃片隔成兩格，一格里放一條梭子魚，另一格里放多種其他的魚。梭子魚為了捉食其他的魚，時常向玻璃片猛力沖去，結(jié)果把自己沖得發(fā)呆。三個月以后，它終于不再這么做了。這時，把玻璃片撤掉，盡管它從此和原來分格而居的魚混在一起，卻不再向它們進攻。顯然，梭子魚在多次沖撞的疼痛與吞食鄰居的嘗試之間建立了聯(lián)系，從中獲得了經(jīng)驗。這樣的例子在行為主義那里比比皆是，如桑代克的迷箱實驗、巴甫洛夫的囊袋實驗等。

與經(jīng)驗論相對，以笛卡爾、斯賓諾莎和萊布尼茲為代表的唯理論認(rèn)為經(jīng)驗所獲得的知識是不可靠的，感覺經(jīng)驗不能提供具有普遍必然性的知識，只有理性才能提供必然的、可靠的知識。唯理論可以從柏拉圖那里找到最初的理論原型。柏拉圖認(rèn)為知識是心靈自身的產(chǎn)物，人的理念在生前就已經(jīng)存在。柏拉圖通過著名的“洞穴比喻”，噫在說明只有理性才能認(rèn)識至上的善。唯理論否定感覺經(jīng)驗，肯定理性認(rèn)識的可靠性，甚至把人的認(rèn)識歸于上帝的啟示。

馬克思認(rèn)為，感性認(rèn)識和理性認(rèn)識是人類認(rèn)識過程中的兩個必要環(huán)節(jié)，從認(rèn)識形成的過程來看，一方面，認(rèn)識始于感覺經(jīng)驗，感性認(rèn)識是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)；另一方面，感性認(rèn)識只是對事物外部現(xiàn)象的反映，理性認(rèn)識要在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，對感性材料進行抽象，才能把握事物內(nèi)部的本質(zhì)。這也就是說，理性認(rèn)識依賴于感性認(rèn)識，感性認(rèn)識有待于上升到理性認(rèn)識。認(rèn)識是在實踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映，是主體與客體相互作用的過程和結(jié)果。列寧在《哲學(xué)筆記》中也指出：“由土動的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實踐，這是認(rèn)識真理，認(rèn)識客觀實在的辯證的途徑?！泵珴蓶|在《實踐論》中進一步闡述了這一思想，指出：“一個人的知識不外直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩部分。而在我為間接經(jīng)驗者，在人則為直接經(jīng)驗。因此，就知識的總體來說，無論何種知識都是不能離開直接經(jīng)驗的?！比祟愓J(rèn)識過程以實踐為基礎(chǔ)，是一個從實踐到認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識，由此循環(huán)往復(fù)以至無窮的辯證發(fā)展過程?？傊?，馬克思、列寧和毛澤東針對歷史上經(jīng)驗論和唯理論之爭，提出了辯證的認(rèn)識論，表明人的智力絕不是如柏拉圖所說先天存在或生來就有，也不是神所賦予，當(dāng)然也不是如庸俗唯物主義者所說，僅僅是大腦活動的產(chǎn)物，而是人的實踐活動的結(jié)果。狼孩、豬孩的例子說明，人一旦離開了人類社會的環(huán)境，離開了基于人類社會的實踐活動，雖然具有形成智力的生理器官，但其智力依然不能獲得發(fā)展。

語言的發(fā)展與大腦的發(fā)展、智力的發(fā)展具有密切的關(guān)系。達爾文指出：“在語言方面，哪怕是最細小的一個熟練之點所要求的腦力，要比任何其他方面最大的熟練之點所要求的為多?！比说恼Z言的發(fā)展，同樣一方面要依賴于其他感覺器官，另一方面也要依賴于人的社會性的生存方式。人的語言能力當(dāng)然要以大腦和發(fā)音器官為基礎(chǔ)，但是只有這兩個基礎(chǔ)還遠遠不夠，還必須依賴于聽覺器官。為什么要依賴于聽覺器官呢?要知道人并不是用耳朵說話的?！罢缯Z言的逐漸發(fā)展必然是和聽覺器官的相應(yīng)完善化同時進行的一樣，腦髓的發(fā)展也完全是和所有感覺器官的完善化同時進行的。”這恰恰揭示了人的語言能力獲得的關(guān)鍵所在：人必須首先要聽到他人的語言，才能產(chǎn)生相應(yīng)的語言能力。先天耳聾患者無法獲得語言能力就在于他聽不到他人的語言。而能夠聽到他人語言的另一前提是人必須過群居的生活，正是群居的生活客觀上使人產(chǎn)生了交流的需要。在生產(chǎn)生活中，與肢體動作等基本的交流方式相比，語言無疑是最方便的交流方式。對于人類的發(fā)展而言如此，對于個體的發(fā)展亦然。個體出生以后，大腦的發(fā)展、語言能力的獲得和智力的發(fā)展都必須在人的社會實踐活動中才能完成，兒童早期雖然還不能說話，但是會用哭、微笑等與成人進行信息的交流。成人在與嬰兒進行交流時，所使用的手段也是多種多樣的，包括動作的、語言的、情感的等。這些交流是在兒童成長過程中，在兒童與成人的交往活動中實現(xiàn)的。正是在此過程中，兒童的語言能力獲得發(fā)展，這也是人們特別強調(diào)父母親自養(yǎng)育兒童，并與兒童多交流的原因所在。

人腦的發(fā)展是同人的感覺器官的發(fā)展同時進行的。人體是由各個器官相互聯(lián)系的統(tǒng)一體，作為人體的神經(jīng)中樞，大腦既指揮和控制著人體其他器官的發(fā)展，同時又依賴于人體其他器官相應(yīng)功能的發(fā)展，尤其是感覺器官的感覺能力的發(fā)展，比如人的視覺、聽覺、觸覺等的發(fā)展。而人的各種感覺器官的感覺能力的發(fā)展離不開人的各種實踐活動，離不開人在實踐活動中對各種經(jīng)驗的總結(jié)。可見，與擴充了腦容量的大腦一樣，人的智力也是實踐活動的產(chǎn)物，腦容量的擴充與智力的形成也是互為因果的，兩者都離不開實踐活動的參與，離不開人與人之間的社會性交往。

三、理想的教育是從培養(yǎng)人的社會性出發(fā)，以促進人的全面持續(xù)發(fā)展為取向的教育

擴充了腦容量的大腦以及以大腦為物質(zhì)基礎(chǔ)的語言能力和智力都是實踐活動的產(chǎn)物。換言之，人是實踐活動的產(chǎn)物，人是從事實踐活動的人，實踐是人的存在方式。教育本身就是人的多種實踐活動中的一種，只不過教育是以專門培養(yǎng)人，促進人的身心發(fā)展為目的的實踐活動。從這個意義上說，教育也是人的一種存在方式。促進人的發(fā)展客觀上要求教育活動必須以社會實踐活動為基礎(chǔ)，而以實踐活動為基礎(chǔ)意味著：一方面教育理應(yīng)通過各種實踐活動促進人的身心各項機能的發(fā)展，包括大腦的發(fā)育、語言能力的獲得以及智力的發(fā)展等；另一方面教育理應(yīng)指向人的社會實踐，促進人的社會化，促進人的社會實踐能力的發(fā)展。筆者并不否認(rèn)人的大腦和發(fā)音器官是人與動物的根本區(qū)別之一，而是強調(diào)人的大腦和發(fā)音器官是社會實踐活動的產(chǎn)物。只有從社會實踐活動出發(fā)，才能對教育的本原進行合理的解釋；也只有從社會實踐活動出發(fā)，才能促進人的大腦的發(fā)育和語言能力的獲得；只有

從社會實踐活動出發(fā)，才能促進人的全面發(fā)展，朝著占有自己的全面本質(zhì)前進；只有從社會實踐活動出發(fā)，人才能享有現(xiàn)世美好的生活。

人體是一個有機的系統(tǒng)，大腦的發(fā)展和語言能力的獲得離不開人體各個器官尤其是感覺器官的協(xié)調(diào)發(fā)展。而人體各種感覺能力必須在豐富的社會實踐活動中才能獲得，如視覺的發(fā)展必須以眼睛看到周圍的物體為基礎(chǔ)，聽覺的發(fā)展必須以耳朵聽到各種聲音為基礎(chǔ)，觸覺的發(fā)展必須以皮膚尤其是手觸摸到各種東西為基礎(chǔ)。人在實踐活動中感受到的各種信息通過神經(jīng)的傳遞到達大腦進行信息加工，再以指令的形式傳遞給各感覺器官，形成對周圍世界的感覺、知覺，并在此基礎(chǔ)之上形成想像、思維等能力。生理學(xué)的研究表明，人的豐富的實踐活動促進了人的大腦的發(fā)展和語言能力的獲得，進而促進了人的交往能力和健全人格的發(fā)展。正是基于這一認(rèn)識，教育界普遍認(rèn)為在早期教育階段應(yīng)以豐富多彩的兒童活動和游戲為主。如福祿貝爾特別重視兒童游戲在幼兒教育中的作用，并專門為幼兒設(shè)計了一系列玩具。在他看來，幼兒教育的主要任務(wù)在于保護兒童身體和精神的健康成長，即通過游戲、唱歌、作業(yè)、娛樂等活動增強幼兒的體質(zhì)，促進幼兒各種感覺器官和語言的發(fā)展，擴大幼兒對周圍生活的認(rèn)識，培養(yǎng)初步的道德觀念和行為習(xí)慣。這一幼兒教育理論在世界范圍內(nèi)具有廣泛的影響，愛倫·凱(Ellen Kev)、蒙臺梭利以及我國教育家陳鶴琴等都把游戲作為幼兒教育的重要內(nèi)容。幼兒教育應(yīng)以游戲活動為主，原本是公認(rèn)的常識，也是世界各國普遍的做法，只是近年來受到功利主義教育的影響，我國的幼兒教育似乎走人了以課堂教學(xué)和知識傳授為主的誤區(qū)。

就《本原》一文所提的“早期教育的主要任務(wù)應(yīng)是兒童的智力開發(fā)”的命題而言，正如上文所述，人的智力也是實踐活動的產(chǎn)物，符合人的本質(zhì)和教育規(guī)律的智力開發(fā)也應(yīng)主要通過各種社會實踐活動來實現(xiàn)。離開了實踐活動的智力開發(fā)對于人的發(fā)展而言是沒有意義的?！皫椭鷥和せ畲竽X的各個功能部位”的說法在教育實踐中也很難把握。從激活大腦的各個功能部位來看，現(xiàn)代科技完全可以通過電極的方法對大腦的各個部位進行刺激，或者通過藥物的刺激來實現(xiàn)，這相比復(fù)雜的教育活動而言更為方便和有效，但事實上，誰也不敢冒這樣的風(fēng)險，也沒有這樣做的必要。腦科學(xué)研究表明，人的大腦有明確的功能分區(qū)，比如左腦負責(zé)語言、閱讀、書寫和邏輯思維等，右腦負責(zé)空間關(guān)系、情緒和形象思維等。但是腦的功能分區(qū)并不是絕對的，腦的功能具有顯著的代償現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在兒童中非常明顯，在成人中也存在。半腦人的存在有力地證明了這一點。腦功能的代償現(xiàn)象說明，與人體一樣，大腦也是一個整體，一個系統(tǒng)，大腦的功能補償與人體的功能補償是統(tǒng)一的。到目前為止，科學(xué)家也很難確定通過何種方法訓(xùn)練身體的哪一部位就能激活大腦的哪個功能部位。在西方教育史上，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)的形式教育論主張通過特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)訓(xùn)練相應(yīng)的能力，比如幾何可以訓(xùn)練人的推理，拉丁文可以訓(xùn)練人的記憶等。但事實表明，通過拉丁文提高的記憶能力只對拉丁文有效，對于其他方面的記憶并沒有太大的幫助。即便如此，形式訓(xùn)練也只能大致推斷特定的內(nèi)容適合于訓(xùn)練某種能力而已，根本談不上激活大腦的某些功能部位。況且，大腦作為一個整體，稍復(fù)雜的心理活動都需要大腦各個部分的協(xié)同參與。對于兒童的智力開發(fā)(或思維能力的發(fā)展)，可行的做法是讓兒童多參與社會實踐活動，多接觸和了解自然與社會，多動手，勤思考。在教育過程中，要注意激發(fā)并鼓勵兒童多方面的興趣，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣。

理想的教育是以人的全面持續(xù)發(fā)展為取向的全面教育。烏申斯基曾經(jīng)說過：“如果教育學(xué)希望從一切方面去教育人，那么它就必須首先也從一切方面去了解人?！惫P者認(rèn)為，全面了解人依然是不夠的，還需要整體地去了解人?，F(xiàn)代科學(xué)尤其是腦科學(xué)的發(fā)展無疑為了解人提供了科學(xué)的依據(jù)，但是科學(xué)技術(shù)本身的局限性也是很明顯的，尤其對于具有能動性的復(fù)雜系統(tǒng)的人自身的研究更是如此?！侗驹芬晃囊仓赋?，“現(xiàn)代科學(xué)研究的趨勢是越來越精細。這樣的研究帶來的好處是對事物的探究越來越深入，帶來的壞處是使得整體越來越支離破碎?！比梭w作為一個系統(tǒng)不可能是各個部分的簡單相加。通過科學(xué)技術(shù)所了解的人只能是部分的或局部的，而非整體或全部的。人類對世界的認(rèn)識以及對人自身的認(rèn)識當(dāng)然要依據(jù)科學(xué)所取得的成果，但又不能僅僅停留于技術(shù)層面的理解?！兑捉?jīng)》有言：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！毙味碌目茖W(xué)技術(shù)層面所達到的認(rèn)識畢竟只具有方法上的意義，要想達到對事物的全面整體的認(rèn)識肯定是力不從心的。人具有形而上的特點，人是小宇宙，通過科學(xué)技術(shù)不可能窺一斑而見全豹。對人全面整體的認(rèn)識必須要在形而上的層面，通過哲學(xué)探究的途徑達到。

在對人的全面整體的認(rèn)識基礎(chǔ)上，教育理應(yīng)促進人的全面發(fā)展，促進整體性的人的可持續(xù)發(fā)展。早在古希臘時期，亞里士多德就提出了包括體育、道德教育、智育和美育在內(nèi)的全面發(fā)展的教育。不同的人會有不同的智能組合，促進人的全面發(fā)展的教育應(yīng)是能夠高度彰顯“人之為人”的教育。人是自然性和社會性的統(tǒng)一，人的自然性和社會性統(tǒng)一于人的社會實踐活動。教育要基于人的自然性和社會性，通過各種社會實踐活動促進人的自然性和社會性的共同發(fā)展。

在人的自然性方面，教育活動的開展要依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律，尤其是大腦的發(fā)展規(guī)律，充分考量人的身心發(fā)展的順序性、階段性、差異性和不平衡性，有針對性地進行教育，通過各種實踐活動，促進兒童的身心發(fā)展。如果按傳統(tǒng)的全面發(fā)展教育的組成部分的說法，與人的自然性相對應(yīng)的是體育，旨在促進肌體的發(fā)育和各項生理功能的發(fā)展，如人的運動能力、平衡能力等。顯然，人體各項機能的發(fā)展需要通過各種實踐活動才能完成。身體機能的發(fā)展會有效促進人的大腦的發(fā)展，進而促進人的心理的發(fā)展。洛克在《教育漫話》中開篇就說：“健康之精神寓于健康之身體。”我們也有一句俗話：“身體是革命的本錢”，都揭示了身體對于一個人的重要性。與人的社會性相對應(yīng)的是德育、智育和美育等，無須綴述。當(dāng)然，這種對應(yīng)也不是絕對的，就像把全面發(fā)展教育人為地劃分為幾部分一樣，只是為了敘述方便而已。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德-加德納的多元智能理論把人類智力劃分為八種，其根本意義也在于對傳統(tǒng)教育只重視邏輯和語言能力而忽視其他方面能力提出質(zhì)疑?？傊?，人的發(fā)展理應(yīng)是全面的，智力的發(fā)展固然重要，但身體與心理、情感與意志等其他方面的發(fā)展同樣重要。這就需要實施全面教育，實現(xiàn)德、智、體、美等各育并舉。

綜上所述，人與動物的區(qū)別不是教育的起點，更不是教育的歸宿。教育的目的不是要讓人離自然越來越遠，而是人與自然的和諧共處，這就需要提升人的實踐能力。教育是培養(yǎng)人的實踐能力的必由之路。理想的教育不是建立在人與動物的區(qū)別，尤其是人與動物生理器官的區(qū)別的基礎(chǔ)之上，而是建立在對人全面、整體的認(rèn)識的基礎(chǔ)之上。理想的教育不是對人的某種能力的專門培養(yǎng)，更不是對人體某一器官的刺激和訓(xùn)練。理想的教育是激發(fā)兒童多方面興趣，提高兒童社會實踐能力，促進兒童全面

持續(xù)發(fā)展的教育。培養(yǎng)兒童的思維能力固然重要，但這只是教育的一個方面。決不能把思維能力的培養(yǎng)凌駕于整體教育和全面發(fā)展教育之上。全面發(fā)展教育的各組成部分沒有誰比誰更重要。

四、總結(jié)與反思

首先，從邏輯上說，在人與動物的區(qū)別上，《本原》一文批駁了人與動物相區(qū)別的一些觀點，比如勞動、思維等，進而根據(jù)化石的研究成果，得出了人與動物的最大區(qū)別在于擴充了腦容量的大腦和喉位較低的發(fā)音器官。單就這一結(jié)論來說，是缺少說服力的。因為首先人與動物在大腦和發(fā)音器官方面的區(qū)別僅僅是兩者相區(qū)別的外在表象。對于這種表象，人們可以找出許多種，而且每一種都可以有一個很好的理由，比如直立行走、制造工具、靈巧的雙手、吃熟食等。其次，“與動物相比，人的腦容量擴充”這一結(jié)論不是通過人與動物的比較，而是通過現(xiàn)代人與原始人的比較得出的。這樣便不能證明在相應(yīng)的時間段內(nèi)除了人以外的其他動物的大腦容量沒有擴充，或擴充的程度不如人類大。即便這一結(jié)論可以成立，那么是什么導(dǎo)致了人和動物這一最大的區(qū)別呢?該文沒做必要的交待，如果按照該文從化石的研究成果得出這一結(jié)論的思路，那么按照生命進化的邏輯來看，也無法說得通。因為在生命的進化史中，人在世界上存在的時間遠遠不如現(xiàn)存的許多動物，對于已經(jīng)滅絕的恐龍來說也是如此。人在進化，動物也在進化，為什么只有人成為了萬物之靈呢?正是在這一關(guān)鍵問題上，《本原》一文在一定程度上忽視了人的擴充了腦容量的大腦以及以大腦為基礎(chǔ)的智力產(chǎn)生的根本原因，進而沒有考慮人的大腦和人的智力與社會實踐活動(包括教育活動)之間互為因果的辯證關(guān)系。該文對喉位較低的發(fā)音器官和語言的重視同樣忽視了這一點。人的腦容量的擴充和人的智力都是在人長期的社會性實踐活動(包括教育活動)中逐漸發(fā)展的，人的腦容量的擴充和人的智力的發(fā)展也促進了人的社會實踐活動(包括教育活動)的發(fā)展，兩者之間是類似于“先有雞還是先有蛋”的問題?？梢?，在邏輯上該文忽視了人的腦容量的擴充和實踐活動(包括教育活動)之間互為因果的辯證關(guān)系。

其次，從方法論上說，《本原》一文以對大腦這一生理器官的研究代替了對人的整體研究，以對大腦各功能區(qū)功能的認(rèn)識代替了對大腦整體功能的認(rèn)識。這種以部分代整體的方法論加上線性的邏輯思維，致使該文作者直接得出了以培養(yǎng)形象思維能力和抽象思維能力為主的教育代替全面發(fā)展的整體性教育的結(jié)論。該文已經(jīng)看到了“現(xiàn)代科學(xué)精于部分，疏于整體”的缺點，但在對教育的認(rèn)識上，卻在不自覺中落入了同一窠臼之中。

第三，從價值取向上說，注重培養(yǎng)人、重智力開發(fā)本身無疑是正確的，但主張用一定手段激活大腦的各個功能部位，并重點強調(diào)思維能力和思維訓(xùn)練，往往會使教育打上工具理性的烙印?？茖W(xué)技術(shù)除了有把整體分解為部分的精細化缺點以外，還有一個缺點就是機械化(或機械性)，即把對教育的理解停留在科學(xué)技術(shù)層面，得出的結(jié)論必然是部分的、孤立的、機械的，最終有把教育活動引向技術(shù)化，把教育活動等同于產(chǎn)品生產(chǎn)的傾向。馬克斯·韋伯曾將人類理性區(qū)分為價值理性和工具理性，對教育來說，其價值理性應(yīng)遠遠大于工具理性。彰顯“人之所以成為人”的那些東西正是教育活動的價值理性的內(nèi)在訴求。

相應(yīng)地，該文的觀點也容易導(dǎo)致人們對教育認(rèn)識上的一些歧義。如該文關(guān)于“激活兒童大腦的各個功能部位，打通各個部位之間的聯(lián)絡(luò)”的觀點，以及早期教育在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是基本思維能力的教育的觀點，容易讓人們認(rèn)為理想的教育，尤其是早期教育主要是智力開發(fā)，其結(jié)果會使原本就已廣泛流行的智力開發(fā)越演越熱，在還沒有為走出應(yīng)試教育誤區(qū)覓得良策之際反添認(rèn)識上的障礙。早期智力開發(fā)本身就存在較大爭議，尤其是過度的智力開發(fā)的危害已為教育實踐所證實。以犧牲兒童快樂童年，犧牲兒童的好奇心和想像力，犧牲兒童多方面興趣為代價的智力開發(fā)仍比比皆是。多年來，我國中小學(xué)生在國際奧林匹克數(shù)學(xué)、物理等競賽中屢創(chuàng)佳績，但其在高等教育以及后期的科學(xué)研究方面成就一般的事實證明，我國兒童在分析智力方面并不差，不足之處在于缺乏創(chuàng)造性智力與實踐性智力。這些方面的素質(zhì)恰恰需要通過社會實踐活動、通過實施全面教育來激發(fā)和培養(yǎng)。過多地注重邏輯思維的智力開發(fā)在一定程度上容易使學(xué)生產(chǎn)生思維定勢，壓制兒童的創(chuàng)造性。

同時，腦科學(xué)的研究成果本身就是技術(shù)化的，以腦科學(xué)研究成果為基礎(chǔ)得出的種種觀點也都帶有技術(shù)化的痕跡。在把形而下的技術(shù)層面和人的生理層面得出的結(jié)論應(yīng)用于具體的學(xué)科教學(xué)時，或許具有一定的指導(dǎo)意義，但對于形而上的教育本原問題的回答是有局限性的。以此作為教育理論和教育實踐的依據(jù)，一方面可能使教育理論的研究受到影響，另一方面也可能影響培養(yǎng)人的教育實踐。

注釋：

①遺傳學(xué)的研究表明，所有生物的DNA都是由雙螺旋堿基對排列而成的，不同生物之間DNA的差別只在數(shù)量、長短和堿基對的排列順序上有所不同。在進化過程中和人類關(guān)系越近的生物。其DNA和人類DNA的差別就越小。如黑猩猩的DNA和人類的基因相比，有95％左右是相同的。即便-是貓、狗這種看起來和我們差別很大的動物，其DNA也有90％左右是和人類一樣的。

②如聾啞人的手語就是一種不再借助發(fā)音器官的語言系統(tǒng)和交流符號。

③柏拉圖在《理想國》第七卷作了一個著名的比喻：一群人猶如囚徒世代居住在洞穴里，由于被鎖住而不能走動、回頭和環(huán)顧左右，只能直視洞壁的情景。他們身后有一堆火在燃燒，火與人之間有一堵矮墻，墻后有人舉著雕像走過，火光將雕像投影在他們面對的洞壁上，形成了變動的影像。由于他們長期看著這些影像，便以為是真實的事物。但是如果有一個囚徒掙脫鎖鏈，回頭第一次見到火光，雖然一時會刺眼眩目，但一經(jīng)適應(yīng)后他就會分清影像與雕像，并明白雕像比影像更真實。

④雖然柏拉圖認(rèn)為人的理念是天生的，但他同時認(rèn)為，人在出生時，由于受肉體的污染，遺忘了一切，只有碰上適當(dāng)?shù)目筛袑ο?，才能回憶起來。這種回憶必須依靠看、摸或其他感覺才能實現(xiàn)。可見，柏拉圖不是完全的純粹的唯理論者。

⑤庸俗唯物主義者卡巴尼斯提出意識、半意識狀態(tài)和無意識的本能，都是大腦活動的產(chǎn)物。從大腦中產(chǎn)生思想就像從肝臟中分泌出膽汁、從唾液腺中分泌出唾液一樣。

⑥1951年，上海一位姓許的女嬰因為麻疹引起高燒，進而常有癲癇發(fā)作，并且左體偏癱，在她7歲的時候，被迫切除已萎縮病變的大腦右半球。在她30歲的時候，雖然左側(cè)有偏癱，但她對觸、痛、溫度、振動等都有反應(yīng)，有一定的行動能力，語言功能正常，記憶力和思維能力都良好。盡管她只有大腦左半球，但原來由大腦右半球主管的一些能力，如對復(fù)雜圖形的知覺、空間關(guān)系的理解、圖形識別、音樂感知、繪畫等都表現(xiàn)正常，并且對圖片的記憶能力仍優(yōu)于對語言材料的記憶，日常生活與常人無太大區(qū)別。對其進行X射線透視，發(fā)現(xiàn)病人的右側(cè)顱腔是空的，左側(cè)大腦卻長得很大，已延伸到右半側(cè)，幾乎占了整個顱腔的2／3。原來被認(rèn)為屬于右半球的生理、心理功能，沒有發(fā)生任何明顯障礙，兩個半球的功能在一側(cè)半球上全都實現(xiàn)了。參見：半腦人如何思維[EB，OL]http：／／www.china-b.com／zixun，nydx／zixun_79944．html，2010-1-27。

⑦視覺喪失的人往往觸覺和嗅覺等會比較發(fā)達，腿部殘疾的人手臂比較發(fā)達，而沒有手臂的人，通過練習(xí)可以用嘴或腳寫字，可見喪失的某種功能可以通過其他途徑加以補償。這種功能補償也是長期實踐的結(jié)果。