李斌

摘要：我國(guó)教育的總體環(huán)境優(yōu)于二十年前，通識(shí)教育的理念也漸漸成為一種共識(shí)，但要真正實(shí)施通識(shí)教育，依然有困境，很多困境帶有普遍性和根本性，如通識(shí)教育的實(shí)踐路徑不能簡(jiǎn)單復(fù)制，整個(gè)社會(huì)對(duì)通識(shí)教育的重視不夠，在理解上還存在一些誤區(qū)，通識(shí)教育的核心課程尚未建立，“教程式”的教學(xué)方式亟待改革等。承認(rèn)、正視這些困境，勇于改革，勤于探索，通識(shí)教育必將在我國(guó)土地上生根。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；實(shí)踐困境；核心課程

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2012）02-0076-02

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，通識(shí)教育漸漸成為我國(guó)高等教育改革的重要課題，不少教育工作者在理論上進(jìn)行了有益的探索，一些高等院校開創(chuàng)性地實(shí)踐了通識(shí)教育，積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。雖然我們教育的總體環(huán)境優(yōu)于二十年前，通識(shí)教育的理念也漸漸成為有識(shí)之士的一種共識(shí)，但要真正實(shí)施通識(shí)教育，依然是矛盾重重，很多困境帶有普遍性和根本性，有些困境短期內(nèi)無(wú)法解決。本文將以我國(guó)已有的通識(shí)教育實(shí)踐為例，以美國(guó)通識(shí)教育為參照，客觀剖析我國(guó)通識(shí)教育面臨的困境，以期對(duì)相關(guān)的教育改革者有所啟示。

一、困境一：理論貢獻(xiàn)雖多，實(shí)踐路徑卻無(wú)法簡(jiǎn)單復(fù)制

迄今為止，討論通識(shí)教育的著作和論文難以勝計(jì)，理論成果極為豐富。不過(guò)，有些理論的探討還停留在設(shè)想的階段，忽略了具體實(shí)踐的困難；有些則生搬硬套哈佛等經(jīng)驗(yàn)，而忽略了我國(guó)教育的大環(huán)境，等等。當(dāng)然，即便是操作性、可行性很強(qiáng)的通識(shí)教育理念，若不付諸實(shí)踐，也無(wú)異于紙上談兵?？少F的是，目前已有部分高校開創(chuàng)性地進(jìn)行了通識(shí)教育實(shí)踐，如北京大學(xué)的元培計(jì)劃，復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院，武漢大學(xué)的國(guó)學(xué)班，中山大學(xué)的博雅學(xué)院，山東大學(xué)的全校性“中華民族精神概論”課

程等等。這些探索無(wú)論成敗，都是值得肯定的，這些著名高校的探索對(duì)其他尚在觀望、徘徊的學(xué)校有相當(dāng)?shù)膯⑹竞徒梃b作用。

需要指出的是，這些高校的探索是結(jié)合本校的特色、地緣優(yōu)勢(shì)等進(jìn)行的，因此，各個(gè)學(xué)校的具體實(shí)施細(xì)則差別較大。如山東大學(xué)是依托該校“文史見長(zhǎng)”的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，在全校開設(shè)“中華民族精神概論”的課程；中山大學(xué)依靠本校的師資，在博雅學(xué)院開設(shè)“拉丁文”、“希臘文進(jìn)階”課程等等。這意味著，通識(shí)教育并沒有一條可以簡(jiǎn)單復(fù)制的實(shí)踐路徑。事實(shí)上，通識(shí)教育本身并不具有放之四海而皆準(zhǔn)的理論原則和實(shí)踐路徑。在通識(shí)教育發(fā)達(dá)的美國(guó)，并不是所有學(xué)校都在效法哈佛大學(xué)，斯坦福和芝加哥等大學(xué)都有各自的特色和具體的方案，在國(guó)情和教育大環(huán)境完全不同的中國(guó)，沒有必要、也不可能復(fù)制哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。故此，要實(shí)施通識(shí)教育，各個(gè)高校需要自行制定適合本校師生的實(shí)踐方案，任何名校的實(shí)踐路徑只能作為經(jīng)驗(yàn)來(lái)借鑒，而不能照搬。這就要求實(shí)施通識(shí)教育的決策者具備相當(dāng)?shù)奶剿骶瘢刑剿魇〉男睦頊?zhǔn)備。通識(shí)教育的改革，不是簡(jiǎn)單地對(duì)教學(xué)方法等細(xì)節(jié)進(jìn)行修補(bǔ)，而是根本改革高教的現(xiàn)行體制，因此,它并非一朝一夕、一蹴而就的，它需要教育工作者不懈的努力，甚至幾代人的付出。芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯在1929年提出通識(shí)教育改革的設(shè)想，然而整個(gè)三十年代，哈欽斯的方案被一次次否定，直到1942年，哈欽斯的通識(shí)教育方案（四年制本科生院）才被通過(guò)。后來(lái)芝加哥大學(xué)被公認(rèn)為大學(xué)本科通識(shí)教育的典范。

二、困境二：整個(gè)社會(huì)對(duì)通識(shí)教育的重視不夠，在理解上存在一些誤區(qū)

20世紀(jì)70年代，哈佛大學(xué)專家、教授的工作重心都放在對(duì)研究生的培養(yǎng)上，很少承擔(dān)大學(xué)本科生的課程和教學(xué)，時(shí)任第25屆校長(zhǎng)德瑞克博克（derek bok）認(rèn)為哈佛當(dāng)時(shí)的教育背離了通識(shí)教育的理念，由此啟動(dòng)了通識(shí)教育的全面改革，建立起一套核心課程的系統(tǒng)。在芝加哥大學(xué)，其通識(shí)教育是由校長(zhǎng)哈欽斯提出并實(shí)施的。在我國(guó)，許多高校的通識(shí)教育改革，多半是由人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)的二級(jí)學(xué)院來(lái)具體實(shí)施的，是一種自下而上的形式，雖然他們的實(shí)際行動(dòng)得到校方領(lǐng)導(dǎo)的支持，但其執(zhí)行力度無(wú)法同哈佛、芝加哥大學(xué)相提并論。比如，北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”，元培計(jì)劃管理委員會(huì)一方面不斷向校方領(lǐng)導(dǎo)呼吁，另一方面請(qǐng)求其他各個(gè)院系的支持和配合。顯然，在當(dāng)前的我國(guó)，通識(shí)教育理念要轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝５男姓Q策，要受諸多現(xiàn)實(shí)條件的制約。

美國(guó)包括哈佛、芝加哥大學(xué)在內(nèi)的名校，通識(shí)課主要由全校最有名的學(xué)者承擔(dān)，都是小班上課，課堂教學(xué)特別注重討論。而我國(guó)許多大學(xué)的教授多以科學(xué)研究、研究生培養(yǎng)為主，基本上不給或比較少給本科生上課。在專業(yè)教育主導(dǎo)的今天，大部分高校僅把通識(shí)教育視作專業(yè)教育的點(diǎn)綴，學(xué)生把通識(shí)教育課程看作是混學(xué)分的課程。有的學(xué)校，一門通識(shí)教育的課程多達(dá)四五百名學(xué)生選修，大禮堂變成課堂，這與注重師生交流討論的小班上課相去甚遠(yuǎn)。不僅如此，許多學(xué)校相關(guān)教務(wù)職能部門并不重視通識(shí)教育課程，一些學(xué)校甚至不將通識(shí)課程的教學(xué)納入檢查、評(píng)估的范圍。更有甚者，有些高校將通識(shí)教育課程放在網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)平臺(tái)上，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上即可以修習(xí)、考試、拿學(xué)分，師生的交流完全被忽略。嚴(yán)格來(lái)講，這些高校對(duì)通識(shí)教育的理解還存在一些誤區(qū)，他們的做法并不是真正意義上的通識(shí)教育，與北京大學(xué)“元培計(jì)劃”等是有本質(zhì)不同的，這些所謂“通識(shí)”課程，只是順應(yīng)某種需要，將原有課程貼上一個(gè)時(shí)髦的標(biāo)簽而已。

通識(shí)教育是非功利性、非專業(yè)性、非職業(yè)性的，是思維、能力、素養(yǎng)和人格的教育，其教育過(guò)程是個(gè)潛移默化的過(guò)程。我們的高等教育長(zhǎng)期以市場(chǎng)和就業(yè)為導(dǎo)向，許多人在短期內(nèi)看不到通識(shí)教育帶來(lái)的實(shí)際效益，便不會(huì)輕易接受、肯定通識(shí)教育?！傲⒏鸵娪啊钡默F(xiàn)實(shí)需求和“潛移默化”的實(shí)際過(guò)程，是短期內(nèi)無(wú)法完全消除的一對(duì)矛盾。比如，在北京大學(xué)選擇“元培計(jì)劃”的學(xué)生中，有不少學(xué)生是對(duì)自己被錄取的專業(yè)不滿意，進(jìn)“元培計(jì)劃”是為了兩年以后調(diào)整專業(yè)。在武漢大學(xué)國(guó)學(xué)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生中，也不乏逃避原專業(yè)者。

目前，通識(shí)教育主要依靠高校，尤其是有探索精神的高校，這顯然是不夠的。由于受前蘇聯(lián)的影響，我們的高中教育特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)分工，部分高中從高一開始就引導(dǎo)學(xué)生選擇文理科。正如許多學(xué)者指出的，中學(xué)時(shí)代過(guò)早文理分科，是高校通識(shí)教育實(shí)施的障礙。通識(shí)教育是家庭、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和社會(huì)整合起來(lái)的綜合教育，它要得到學(xué)生家長(zhǎng)、社會(huì)的整個(gè)支持，才能真正在我國(guó)“落戶”。故此，要全面實(shí)施通識(shí)教育，必定要從根本上改變我國(guó)教育的大環(huán)境，而這需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。

三、困境三：通識(shí)教育的核心課程尚未建立，

“教程式”的教學(xué)方式亟待改革

通識(shí)教育必備的一個(gè)要件，是要有一套以傳統(tǒng)經(jīng)典為主的核心課程。比如在斯坦福大學(xué)，核心課程包括“經(jīng)典閱讀”、“古今歐洲”、“文學(xué)與藝術(shù)”、“哲學(xué)”、“神話與現(xiàn)代”等課程，每門課程都是以傳統(tǒng)經(jīng)典為閱讀和討論的讀物，如“經(jīng)典閱讀”包括《荷馬史詩(shī)》、柏拉圖《理想國(guó)》、奧古斯丁《懺悔錄》、維吉爾《羅馬史詩(shī)》等[1]。美國(guó)很多高校都有這樣一套核心課程，所選的經(jīng)典與斯坦福大學(xué)大同小異。以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，是美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最普遍、最基本的方式。在我國(guó)，絕大多數(shù)教師采用的是“教程式”教學(xué)，即以“概論類”教材為主，采用“思想”加“歷史”的課堂教學(xué)。比如“中國(guó)哲學(xué)史”課，教師主要以哲學(xué)名家、哲學(xué)思想為主要授課內(nèi)容，這樣的教學(xué)結(jié)果，使學(xué)生可能對(duì)歷史上哲學(xué)家的名字、主要思想很熟悉，但可能從未系統(tǒng)讀過(guò)《論語(yǔ)》或《孟子》的文本。這就要求教師首先要打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，把教學(xué)重心放在經(jīng)典文本上。

通識(shí)教育是一種“全人”教育，以培養(yǎng)“完整的人”為根本目標(biāo)，就此而言，并不是只有“通識(shí)課”才需要通識(shí)教育，“通識(shí)”應(yīng)該成為每位教師的一種責(zé)任和使命?？上驳氖?，在實(shí)際教學(xué)中，一些教師已注意到傳統(tǒng)教學(xué)方法的弊病，開始嘗試用通識(shí)教育的理念改革教學(xué)內(nèi)容。比如，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)講授“文學(xué)批評(píng)研究”的張寧教授，就是其中的一位。他棄一般《文學(xué)批評(píng)原理》之類的教材而不用，嘗試以批評(píng)方法為綱，自選代表性的文本作為教學(xué)內(nèi)容，如新批評(píng)：《邪惡的發(fā)現(xiàn)：〈殺人者〉分析》（布魯克斯、沃倫）；女性主義：《男女關(guān)系的烏托邦》（王安憶）、《〈生死場(chǎng)〉的啟示》（劉禾，節(jié)選）；意識(shí)形態(tài)批評(píng)：《病的隱喻與文學(xué)生產(chǎn)》（黃子平）等等[2]。

批評(píng)方法是否具有涵蓋性，選取的文本是否有代表性，或許尚可討論，但這種教學(xué)效果較傳統(tǒng)教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢(shì)，即學(xué)生學(xué)習(xí)之后，不是簡(jiǎn)單記住“新批評(píng)”等幾個(gè)概念，而是獲得一種多樣的人生和藝術(shù)體驗(yàn)，一種切身的文學(xué)教育，學(xué)到知識(shí)之外的思想、能力、素養(yǎng)，而這正是通識(shí)教育的要義所在。這啟示我們，在通行的、普遍被認(rèn)可的核心課程尚未系統(tǒng)建立之前，我們不妨求同存異，求教學(xué)理念之同，存課程內(nèi)容之異，在某些局部、某個(gè)領(lǐng)域作有益的嘗試，核心課程的系統(tǒng)必將在有識(shí)之士的探索實(shí)踐中建立起來(lái)。

通識(shí)教育是對(duì)社會(huì)、對(duì)歷史、對(duì)民族負(fù)責(zé)任的一種教學(xué)理念，是包括教育主管部門、高校決策者（通常是校長(zhǎng)）、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)都要考慮的問(wèn)題。由于我國(guó)現(xiàn)行教育體制積重難返，實(shí)施通識(shí)教育顯然還有很長(zhǎng)的一段路要走。承認(rèn)、正視上述困境，勇于改革，勤于探索，通識(shí)教育終將在我國(guó)的土地上生根。

參考文獻(xiàn)：

[1]甘陽(yáng).大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)和模式[C]//甘陽(yáng)，陳

來(lái)，蘇力.中國(guó)大學(xué)的人文教育.北京：三聯(lián)書店，

2006：30-31.

[2]張寧.“知識(shí)”與“思想”的悖論——通識(shí)教育與文藝學(xué)教

學(xué)改革[J].中州大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（6）.