陳廣慧 張恒

“尊重學(xué)生”、“以學(xué)生為本”已成為社會(huì)的普遍共識(shí)，也是素質(zhì)教育改革的核心理念，并升華為基礎(chǔ)教育改革、教師教育改革以及課程改革合法性和合理性的依據(jù)?！白鹬貙W(xué)生”，即尊重學(xué)生的需要。不尊重學(xué)生需要的教育是不成功的教育。然而在實(shí)踐中人們對(duì)學(xué)生的需要卻存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。真正意義上學(xué)生的需要并不是要一味地迎合，而是要有一定選擇的滿足，即學(xué)生需要具有限度。

一、“學(xué)生額需要”概念界定

首都師范大學(xué)的譚斌副教授于2005和2006年就“學(xué)生的需要”主題發(fā)布了兩篇論文，文章就“學(xué)生需要”和“孩子需要”有比較深刻的見解。他指出：學(xué)生、兒童、孩子、未成年人是我們對(duì)年輕一代的幾個(gè)不同稱呼，概念的不同其意義也就不同。最明顯的概念性誤區(qū)，即不能正確區(qū)分什么是“孩子的需要”、什么是“學(xué)生的需要”。

譚斌副教授指出：孩子的需要是在家庭中表達(dá)和滿足的，比較隨意、懶散，屬于后臺(tái)區(qū)域。具有三個(gè)特點(diǎn)：一是需要的隨意性，所謂童言無忌，沒有等級(jí)的區(qū)分；二是需要的自然性，完全率性而為，聽?wèi){自己身體的感覺；三是需要的自發(fā)性，還沒有經(jīng)過社會(huì)化和價(jià)值的引導(dǎo)。而學(xué)生的需要是在學(xué)校里表達(dá)和滿足的，比較正式、嚴(yán)肅，屬于前臺(tái)區(qū)域，它是一種社會(huì)各界力量參與其中的社會(huì)建構(gòu)。由于學(xué)生身心發(fā)展的不健全與混沌性，因此社會(huì)各界力量的參與目的在于依據(jù)學(xué)生需求做出合理的、比較滿足的選擇，這種滿足主要體現(xiàn)在教師和學(xué)生的交往中。教育從某一層面上說就是將“孩子的需要”——主觀的、自發(fā)的“我想要”轉(zhuǎn)換為符合一定社會(huì)發(fā)展規(guī)范的客觀的、自覺的需要，即“學(xué)生的需要”。掌握學(xué)生需要的合理限度，正確對(duì)待學(xué)生需要，走出尊重學(xué)生需要的認(rèn)識(shí)誤區(qū)是滿足“學(xué)生需要”的前提與基礎(chǔ)。

我們?cè)趯?duì)待學(xué)生需要時(shí)要謹(jǐn)防兩種極端化取向：一是將學(xué)生需要夸大化、非合理化，在師生關(guān)系中過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的權(quán)利和學(xué)生主體地位而忽視教師需要，教學(xué)過程中試圖消弱學(xué)科知識(shí)的核心地位，對(duì)其提出的任何需要不加辨別，完全放縱與嬌慣以期達(dá)到尊重學(xué)生權(quán)利，滿足學(xué)生需要的目的；二是只看到社會(huì)對(duì)教育的要求而忽視來自學(xué)生內(nèi)心的需求，在對(duì)待知識(shí)和能力的問題時(shí)過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，在教學(xué)過程中教師采取灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，致使學(xué)生失去活力，教育一片壓抑。心理學(xué)的開篇就告訴我們，人的發(fā)展是一個(gè)個(gè)體性與社會(huì)性相協(xié)調(diào)的過程，因此我們?cè)跇?gòu)建學(xué)生需要的過程中既要結(jié)合兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)聽取孩子的需要，又要融入社會(huì)成分，根據(jù)社會(huì)需求來合理規(guī)范學(xué)生的生成性需要。

二、“學(xué)生額需要”涵義闡述

正確掌握了學(xué)生需要的概念，接下來我們需要做的就是了解“學(xué)生的需要包括什么”？

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，每個(gè)人都有需要，人的需要從低到高分為生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要五個(gè)層次。這五種需要就像階梯一樣按照層次逐級(jí)升高，當(dāng)某一層的需要相對(duì)滿足后，就會(huì)向更高一層次的需要發(fā)展，但次序并不是固定不變的；在多種需要未滿足前，應(yīng)首先滿足迫切需要，只有迫切需要滿足后，后面的需要才能顯示出其激勵(lì)作用；同一時(shí)期一個(gè)人可以有多個(gè)需要，但這些需要中總有一個(gè)需要占支配地位，我們將其稱之為優(yōu)勢需要。

學(xué)生首先作為一個(gè)獨(dú)立的人，具有馬斯洛需要層次理論中提出的生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要五種需要。另外，學(xué)生作為學(xué)校教育場域中的教學(xué)主體，有著作為一個(gè)學(xué)習(xí)者特殊的需求。一般認(rèn)為學(xué)生有探究的需要、獲得新體驗(yàn)的需要、獲得認(rèn)可與欣賞的需要、承擔(dān)責(zé)任的需要，學(xué)生的這些需要為教育中提倡的自主學(xué)習(xí)提供了人類學(xué)和心理學(xué)的依據(jù)。通過上述分析，我們可以把學(xué)生的需要簡要概括為認(rèn)知需要、情感需要、交往需要三個(gè)方面, 尊重學(xué)生的成長需要除了滿足學(xué)生生存需要之外，還要指向?qū)W生的精神和人格發(fā)展需要。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長中所有用語言行為展現(xiàn)的表達(dá)性需要和非表達(dá)性需要、近期需要和遠(yuǎn)期需要有些是合理的，但也有一些需要因自發(fā)性和主觀性色彩過多而缺乏合理性。這就要求我們的教師在教學(xué)中正確把握需要的限度，對(duì)學(xué)生的合理需要認(rèn)真采納，對(duì)學(xué)生不合理的需要積極引導(dǎo)，而不是一味滿足學(xué)生的“我想要”。

三、結(jié)語

綜上所述，由此得出，“尊重學(xué)生的需要”在教育中的涵義就是尊重學(xué)生“合理的優(yōu)勢需要”。教師在學(xué)科教學(xué)中的任務(wù)就是找出學(xué)生合理的優(yōu)勢需要。

我們必須明白，學(xué)生的需要具有“情境性”，即學(xué)生在每一天、不同時(shí)間、不同地點(diǎn)有著不同的主觀體驗(yàn)與需求，因此并沒有一個(gè)學(xué)生需求的固定模式，從而一勞永逸的解決需求矛盾。解決矛盾的關(guān)鍵在于如何辨別學(xué)生合理需求與自發(fā)需求的差異以及兩者之間關(guān)系，如何滿足合理需要而不壓抑學(xué)生自主意識(shí)與能力。

在教學(xué)中，我們不是尋求最優(yōu)的教育效果，而是尋求滿足。前者是教育結(jié)果的量化，后者是教育主體的體驗(yàn)與經(jīng)歷。只要我們對(duì)這些富有教育意義的情境保持敏感，就有可能尋找到更有活力、合理的教育行動(dòng)基礎(chǔ)。