●劉永輝

課堂是教學(xué)的主要場所，是實施素質(zhì)教育的主渠道。師生在課堂中通過互動影響來完成教學(xué)，達成教學(xué)目標(biāo)。然而，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的問題行為如對抗教師、違反課堂紀(jì)律、曠課、過度焦慮、交頭接耳等不但妨礙了自己的學(xué)習(xí)，而且有時還干擾了教師教學(xué)和其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量。在典型的課堂里，25%-30%的學(xué)生有問題行為。在新教師的課堂中，學(xué)生的問題行為尤為嚴(yán)重，大約70%以上的新教師因課堂混亂而遭受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的多次警告。

美國近年來對中小學(xué)學(xué)生課堂行為的研究表明，有問題行為的兒童約占調(diào)查總?cè)藬?shù)的53%。我國心理學(xué)家根據(jù)調(diào)查研究認(rèn)為，現(xiàn)階段中學(xué)生的課堂問題行為具有很大的普遍性。有問題行為的高中生約占半數(shù)，而初中生則占70%。如此大的比例已不能不引起人們的重視。

一、課堂問題行為的定義及分類

（一）課堂問題行為的定義

問題行為（problem behavior）指的是個體身上出現(xiàn)的妨礙其社會適應(yīng)性的異常行為。[1]即不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為，這樣的行為不僅影響學(xué)生的身心健康，而且常常引起課堂紀(jì)律問題。在《心理學(xué)大詞典》中課堂問題行為解釋為課堂中的問題行為（problem behavior in classroom），指的是妨礙課堂教學(xué)一學(xué)習(xí)過程的行為。[2]關(guān)于課堂問題行為概念的界定，中外學(xué)者從不同側(cè)面、不同角度給出了定義。最早對問題行為進行定義的是美國心理學(xué)家威克曼（Wickman），他從社會層面出發(fā)，認(rèn)為：“行為，從社會意義來看，是社會評價和社會規(guī)范的結(jié)果；而問題行為則表示在個體行為與社會對行為的規(guī)范和要求之間發(fā)生了沖突”。美國教育心理學(xué)家林格倫（H.C.Lindgren,1983）認(rèn)為：“從廣義上講，‘問題行為’是一個術(shù)語，它指任何一種引起麻煩的行為（干擾學(xué)生或班級集體發(fā)揮有效的作用），或者說這種行為所產(chǎn)生的麻煩（表示學(xué)生或集體喪失有效的作用）?！盵3]我國學(xué)者邵瑞珍等人認(rèn)為，課堂問題行為是指兒童不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。[4]由此，本文將課堂問題行為定義為：學(xué)生在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致，并影響正常課堂秩序及妨礙課堂教學(xué)活動有效進行、影響教學(xué)效率提高的行為。除了后進生有問題行為，優(yōu)秀生有時也可能發(fā)生問題行為。但在現(xiàn)實中，教師在認(rèn)定問題行為時，可能會由于主觀感受與判斷的不同，產(chǎn)生對問題行為的不同的理解。

（二）課堂問題行為的分類

人們對問題行為的認(rèn)識不盡相同，因而對問題行為的分類也不盡一致，中外學(xué)者對課堂問題行為作了以下分類：美國的威克曼(E.K.Wickman)把那些破壞課堂秩序、不守紀(jì)律和不道德等方面的行為歸納為：擾亂性問題行為與心理問題行為。[5]奎伊（H.C.Quay）等人把課堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型。人格型問題行為帶有神經(jīng)質(zhì)特征，常常表現(xiàn)為退縮行為。如對他人表現(xiàn)出懼怕、莫明的焦慮、極力回避、誤認(rèn)為自己會受批評、指責(zé)、拒絕的情景等。而行為型問題主要表現(xiàn)為對抗性、攻擊性或破壞性，這些學(xué)生想通過一些對抗方式來獲得教師與群體的注意，主要包括行為粗暴、相互爭吵、挑釁等對抗性行為，也稱之為顯性問題行為。情緒型問題行為主要是由于學(xué)生過度焦慮、緊張和情緒多變而導(dǎo)致社會障礙的問題行為，表現(xiàn)為：漫不經(jīng)心、冷淡漠視、態(tài)度忸怩，或過分依賴教師、同學(xué)，不敢自作主張、不獨立完成作業(yè)等。這三類問題行為各有其特征，但也有一些交叉重疊。如缺乏興趣、不負(fù)責(zé)任、易分心等。

二、課堂問題行為的成因

在課堂教學(xué)中，學(xué)生不會無緣無故地出現(xiàn)問題行為，要對問題行為進行有效控制，分析學(xué)生課堂問題行為的成因是最有效地途徑。而教師、學(xué)生與環(huán)境則成為問題的直接根源。

（一）教師因素

1.教師的錯誤觀念

課業(yè)負(fù)擔(dān)重是課堂問題產(chǎn)生推動力。有些教師由于缺乏正確的教育理念，把分?jǐn)?shù)歸結(jié)為教學(xué)活動的唯一目標(biāo)，從而陷入純粹的功利主義。因此，一些教師錯誤的認(rèn)為，題海戰(zhàn)術(shù)雖不利于兒童身心健康，但能保證學(xué)生成績不下滑。因而這些教師大搞題海戰(zhàn)術(shù)，對學(xué)生進行超負(fù)荷灌輸。從而滋生厭倦情緒、消極的逆反行為，甚至產(chǎn)生較嚴(yán)重的對抗性行為。筆者通過與一些學(xué)生的談話獲悉，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生因無論怎么努力也完不成教師布置的作業(yè)，不得不抄襲同學(xué)作業(yè)或抄襲答案，久而久之，他們就形成了抄襲作業(yè)的習(xí)慣，甚至出現(xiàn)了雇傭其他同學(xué)幫著做作業(yè)的情況（每份作業(yè)5-10 元不等）。而學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生也因作業(yè)太多而產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。約37.68%的學(xué)生認(rèn)為自己產(chǎn)生課堂問題行為的原因是課業(yè)負(fù)擔(dān)過重。除此之外，在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)進度、教學(xué)的方法是由“強勢”學(xué)生學(xué)習(xí)情況決定的。教師無論在情感投入還是在時間投入上都傾向于學(xué)習(xí)成績好的“強勢”群體。而占班級相當(dāng)比例的“弱勢”群體的學(xué)生在課堂的需要卻被教師忽視。

其次，不公正或錯誤的學(xué)生觀，由于某種原因（教師偏愛優(yōu)秀學(xué)生或家長對自己有所表示的學(xué)生）教師對不同的學(xué)生流露出不同的態(tài)度與情感。根據(jù)羅森塔爾原理，教師情感傾向的差異為敏感而脆弱的學(xué)生感受到。被忽略或冷落學(xué)生由此產(chǎn)生了對教師厭惡或自卑情緒。課堂學(xué)習(xí)興趣日益減弱甚至出現(xiàn)厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)成績則每況愈下。據(jù)二十多名學(xué)生的傾訴，共同規(guī)律是他們原本喜歡某學(xué)科，但由于教師的錯怪、偏心（耐心回答其它學(xué)生的問題、而不回答自己的問題、不給予自己回答問題的機會）、勢利等原因，從而產(chǎn)生了厭師厭學(xué)的傾向。

再次，對課堂問題行為的錯誤認(rèn)識。青少年生理心理發(fā)育尚未成熟，課堂上難免出現(xiàn)這樣或那樣的不規(guī)范行為，有經(jīng)驗的教師完全可以以自己的良好教育素養(yǎng)，通過有效的課堂管理手段加以疏導(dǎo)教育。但有些教師由于自身條件的局限，將原本是正常的行為等同于問題行為，將其危害無限地夸大對學(xué)生大加指責(zé)，從而使學(xué)生產(chǎn)生了逆反情緒，導(dǎo)致心理上與教師對抗，出現(xiàn)了真正的問題行為。有研究表明在由教師所認(rèn)定的課堂問題行為中，大約有10%完全是正常的甚至是積極的課堂行為[6]。

2.教師教學(xué)失當(dāng)

教師的教學(xué)失當(dāng)主要表現(xiàn)在兩個方面，一是忽視學(xué)生，所謂的忽視學(xué)生是指教師在教學(xué)時只按照自己的預(yù)設(shè)進行教學(xué)而很少考慮或顧及學(xué)生的感受與偏好，這種教學(xué)的結(jié)果可能會導(dǎo)致學(xué)生整體的失語或厭倦。二是忽視了部分學(xué)生。這類教師雖然在教學(xué)時能照顧大多數(shù)學(xué)生，但卻忽略少部分學(xué)生，久而久之，部分成了教師思想中被遺忘的角落，成了問題學(xué)生或成績落后的學(xué)生。當(dāng)然，照本宣科、教學(xué)缺乏激情也會導(dǎo)致課堂問題行為的出現(xiàn)。

（二）學(xué)生因素

1.認(rèn)知水平與類型的差異

課堂問題行為的產(chǎn)生總是和學(xué)生的學(xué)習(xí)密切聯(lián)系在一起的。而學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的優(yōu)劣又與其認(rèn)知發(fā)展水平密切相關(guān)，因此認(rèn)知能力的差異成為課堂問題行為產(chǎn)生的首要原因。認(rèn)知差異主要體現(xiàn)在兩個方面，一是知識結(jié)構(gòu)差異，即學(xué)生知識基礎(chǔ)的差異。一般而言，成績優(yōu)秀的學(xué)生知識基礎(chǔ)雄厚，能利用已有的知識較為容易學(xué)習(xí)新知識。而成績差的學(xué)生由于知識基礎(chǔ)薄弱則難以做到。二是認(rèn)知能力的差異，部分學(xué)生思維水平較高，因而能較為容易地理解新知識，反之，則在理解接受新知識過程速度慢且存在一定的困難。班級中學(xué)生認(rèn)知水平的參差不齊，往往會讓教師在教學(xué)中顧此失彼，而處在兩個極端水平的學(xué)生則最容易成為問題行為的“源頭”。有38.36%學(xué)生認(rèn)為教師上課內(nèi)容太難或太簡單是自己產(chǎn)生課堂問題行為的原因。因為教師在教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)進度安排上往往考慮班級的平均水平，處于兩頭的學(xué)生往往會有“吃不飽”和“吃撐著”的現(xiàn)象。

2.心理需求得不到滿足

首先，尋求關(guān)注。艾里克森（Erikson）曾指出，需要時刻獲得他人的關(guān)注是人類的天性。[7]學(xué)生在學(xué)習(xí)吸引他人關(guān)注的過程中也會產(chǎn)生行為過失。優(yōu)秀學(xué)生可以通過良好的成績獲得這種需要，而學(xué)習(xí)不良的學(xué)生則只能通過他們認(rèn)為合理的問題行為來吸引教師的關(guān)注。

3.適應(yīng)不良

適應(yīng)不良是指學(xué)生不能很好地根據(jù)環(huán)境的要求改變自己，或不能積極作用于環(huán)境并改造環(huán)境，由此而產(chǎn)生的各種情緒上的干擾。[8]如學(xué)生在求學(xué)過程中發(fā)生的轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)校、更換任課教師、更換班主任、升入高一級學(xué)校等事件。

（三）環(huán)境因素

心理學(xué)家勒溫（Lewin，K.）關(guān)于行為的研究表明，行為是人與環(huán)境的函數(shù)。這一研究結(jié)果揭示了人的行為與環(huán)境之間的內(nèi)在聯(lián)系。環(huán)境影響主要包括家庭、大眾媒體、課堂內(nèi)部環(huán)境等方面的影響，具體如下：

1.家庭環(huán)境

很多研究證明，家庭問題是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)校問題行為的重要原因。特多塔（R.J.Trottel）研究表明，父母的懲罰程度與青少年犯罪以及攻擊性行為有正相關(guān)。米奇爾（S.Mitchell）和謝潑德（M.Shepard）的研究表明，兒童在家庭的偏態(tài)行為與學(xué)校里的低成績和不守紀(jì)律有顯著正相關(guān)[9]，父母不和、經(jīng)常打鬧的家庭的孩子，在課堂上經(jīng)常會表現(xiàn)出孤僻退縮、煩躁不安，甚至挑釁滋事；單親家庭對孩子在行為上常表現(xiàn)為自制力差，極易沖動，遷怒于人，容易產(chǎn)生對抗性逆反行為。家長嬌慣溺愛、縱容放任，對子女百依百順，這種方式容易養(yǎng)成自我中心，甚至玩世不恭、放蕩不羈。

2.學(xué)校環(huán)境

“堅持以學(xué)生為本的學(xué)校，在課堂中充滿關(guān)愛、民主和平等，課堂的問題行為往往會少一些，而較多地采用懲罰手段治校治學(xué)，就容易出現(xiàn)學(xué)生的逆反行為等。”[10]一方面，學(xué)生要自由，另一方面教師控制學(xué)生，剝奪了他們的自由，于是沖突發(fā)生了，滋生了課堂問題行為的土壤。在這樣的課堂中教師與學(xué)生都是痛苦的。有學(xué)生哭訴道：“我一走進教室，就有一種死氣沉沉的感覺。心理很煩，很亂，也很孤獨，孤獨得令我害怕走進這個教室。我常常想哭。但卻沒淚，也許心中有太多的壓抑和憂郁”[11]。在某些校園內(nèi)形成的學(xué)生幫派逐漸增多，這也潛移默化的受其不良影響。

3.社會環(huán)境

我們的社會正處于轉(zhuǎn)型時期，學(xué)校環(huán)境成了社會環(huán)境的縮影，社會中時興的請客送禮、相互攀比、富榮貧辱現(xiàn)象在學(xué)校中也漸成氣候。這些對學(xué)生都產(chǎn)生不良影響。甚至有學(xué)生嘲笑老師的貧窮，而有些教師也儼然享受了官員的待遇，號召家長們?yōu)樽约悍?wù)，暗示家長為自己送禮，學(xué)生看到眼里，無形中受到影響。廣播、電視、電影和書刊等大眾媒體中所接觸到的諸如暴力、色情、兇殺、追求感官刺激等庸俗的、商業(yè)性的、低級趣味的內(nèi)容，也會使學(xué)生受到影響。

總之，學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出來的問題行為可能是家庭問題或社會問題的延伸，可能是自身身心發(fā)展不完善，可能是受同伴團體的不良影響，也可能是錯誤的教育思想、不良的課堂教學(xué)環(huán)境或教師的教學(xué)失策導(dǎo)致的?！耙虼?，學(xué)生的課堂問題行為是其在學(xué)習(xí)、生活環(huán)境、社會風(fēng)氣等相關(guān)因素相互作用的結(jié)果，是各種問題的綜合反映，而不是某種單一因素造成的?！盵12]

三、課堂問題行為的管理對策

（一）建立有效的課堂氣氛

課堂氣氛是在課堂中老師和學(xué)生發(fā)生互動，并浸染其中的氣氛或氛圍。教師展示溫情和支持，鼓勵競爭或合作，允許獨立判斷和選擇的方式和程度因而創(chuàng)造了課堂氣氛。[13]有效的課堂氣氛需要教師應(yīng)花時間創(chuàng)建使學(xué)生感到愉快，振奮，融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境。美國心理學(xué)家詹姆斯曾經(jīng)說過人性中最深切的稟質(zhì)乃是被人賞識的渴望。因此，教師應(yīng)積極采取措施建立和保持成效顯著的學(xué)習(xí)氛圍，避免課堂問題行為的發(fā)生。而恰當(dāng)?shù)谋頁P方式、個體性的關(guān)心、詼諧幽默的教學(xué)語言都有利于良好課堂氛圍的建立。

（二）制定課堂規(guī)則和程序

以埃默、埃弗森為代表的研究者提出盡管優(yōu)秀的課堂管理者所采用的規(guī)則和程序因人而異，但沒有哪個管理有效的課堂能離得開規(guī)則和程序。為此，在開展教學(xué)前，教師要引導(dǎo)學(xué)生共同制定的一套有系統(tǒng)的規(guī)則。課堂是一個不斷變動的組織，因而課堂規(guī)則也不是固定不變的，而是動態(tài)的，是教師與學(xué)生持續(xù)磋商的動態(tài)生成過程。事先制定課堂規(guī)則如果能夠嚴(yán)明地一以貫之將會起到事半功倍的效果。制定課堂規(guī)則也是學(xué)生進行自我管理的方法，丹博（Dembo，1994）就建議讓學(xué)生更多地投入課堂規(guī)則的制定，用較多的時間要求學(xué)生考慮制定某些規(guī)則的原因以及他們自己不良行為的原因。

（三）滿足學(xué)生的合理需要

需求滿足策略是由美國心理學(xué)家格拉塞提出的。格拉塞認(rèn)為[14]，人有兩種基本需要，即愛和被愛的需要、期望自己的價值得到自己和他人認(rèn)可的需要。如果一個人的基本需要通過正當(dāng)?shù)耐緩讲荒艿玫綕M足時，就會產(chǎn)生問題行為。教師在教學(xué)要了解不同學(xué)生的需求，并采取不同的措施給予滿足，學(xué)生的問題行為就能大幅度地減少。

（四）提高教學(xué)與管理能力

枯燥無味的教學(xué)是造成學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)、導(dǎo)致課堂失序的主要原因。教師應(yīng)提高教學(xué)技能，優(yōu)化教學(xué)行為，想盡辦法以生動有趣、活潑多元的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這要求教師一方面要加強理論學(xué)習(xí)，只有學(xué)識精深、專業(yè)能力強的教師，才能善于根據(jù)的接受能力和心理需求。另一方面，要加強行為訓(xùn)練，通過有意訓(xùn)練，掌握教學(xué)基本技能，形成良好的教學(xué)行為習(xí)慣。

課堂管理是課堂教學(xué)進行的前提，也是課堂順利進行的保證。教師在管理學(xué)生時應(yīng)注意以下幾點：

1.情感付出。教師在管理學(xué)生時要公平公正，一視同仁，對學(xué)生有愛心，學(xué)生只有親其師才會信其道，才會將教師的要求化為自覺自愿的行動。

2.善用賞識。成長中的學(xué)生有問題行為是正常現(xiàn)象，教師不能因為學(xué)生有問題行為而把學(xué)生看得太差。實際上，學(xué)生易受的暗示，教師把他們看成什么樣，他們往往就會成為什么樣，教師要狠抓學(xué)生的這一特點，擴大學(xué)生的閃光點。

3.巧用教學(xué)機智。一般來說，對于不影響他人的問題行為，使用有意忽視法、目光注視法、短暫沉默法、身體接近法等非言語應(yīng)變法加以控制，而不隨便中止課堂教學(xué)。

（五）運用不同方法消除課堂問題行為

激勵引導(dǎo)法。行為主義心理學(xué)者認(rèn)為個體的行為由行為后果所決定，行為帶來愉快的結(jié)果，這個行為以后會再出現(xiàn)；反之，如帶來痛苦的結(jié)果，這個行為會消失。因此，在學(xué)生表現(xiàn)良好行為時，教師應(yīng)適時給予愉快的增強。

有效懲罰法。馬卡連柯曾指出不懲罰的辦法只是對破壞分子有利，如果學(xué)校中沒有懲罰，必然使一部分學(xué)生失去保障。一般來說，懲罰只可用于學(xué)生反復(fù)發(fā)生或嚴(yán)重的問題行為。懲罰的主要方式有不予注意，這是一種“無聲的批評”。取消某種特權(quán)，學(xué)生犯錯后，教師可以制止他參加正在進行的活動，尤其是禁止他做自己感興趣的事情，但教師在使用懲罰時要把握“度”。

行為契約法。行為契約進學(xué)校、進課堂是美國行為主義控制派的一種行為矯正方法，體現(xiàn)了以學(xué)生為本的理念。課堂行為契約或表現(xiàn)契約是一份具體的、書面的協(xié)定，它規(guī)定了其中一方或多方在特定的課堂情境中需要做出的確切的行為方式，以及具體的獎勵和懲罰。[15]行為契約可以分為單方契約，即教師與學(xué)生之間簽訂的只要求學(xué)生單方面做出改善問題行為的承諾。雙方契約即由教師和學(xué)生雙方簽訂的，它規(guī)定教師和學(xué)生均要實現(xiàn)一定的行為，雙方的行為互為條件，雙方的行為都是對方所期待的。還有一種課堂行為契約形式叫集體契約。即整個集體由于全體成員的表現(xiàn)較好而受到獎勵。集體契約是使整個集體向往的活動成為單個學(xué)生的強化手段。

除以上策略外，教會學(xué)生學(xué)會自我控制與加強家校合作也是消除學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)外資源。

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