●劉啟迪

無論課程是一種載體文化還是一種文化載體，但文化與課程之間的特有關(guān)系，是誰也無法遮蔽的。文化的深處未必是課程，但課程的深處一定是文化。進(jìn)一步講，檢驗(yàn)主體是否具備文化自覺與文化自信的標(biāo)準(zhǔn)，是看我們是否擁有自己的核心價(jià)值體系與課程文化認(rèn)同。2011年版的19個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，都把社會(huì)主義核心價(jià)值體系作為修訂的指導(dǎo)思想，這是教育部門踐行中共中央關(guān)于“用社會(huì)主義核心價(jià)值體系引導(dǎo)社會(huì)思潮”要求的體現(xiàn)。課程改革的過程，也是一種實(shí)現(xiàn)文化自覺與建立文化自信的過程。文化自覺與文化自信，應(yīng)該貫穿在建構(gòu)課程改革的理論基礎(chǔ)、深化課程改革的實(shí)踐進(jìn)程以及國家中長期基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展等方面。

一、建構(gòu)課程改革的理論基礎(chǔ)，要有中國概念

作為一個(gè)具有悠久歷史文化積淀的基礎(chǔ)教育課程改革的大國，在世界課程文化的舞臺(tái)上不能沒有自己的課程文化與課程理論聲音。一個(gè)外國學(xué)者曾經(jīng)向中國知識(shí)界發(fā)出呼喊，希望中國知識(shí)分子迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，“在世紀(jì)轉(zhuǎn)折之際，中國知識(shí)界要做的應(yīng)該是站在中西交匯的高度，用中國概念重新詮釋中國思想傳統(tǒng)。如果不做這一工作，下一世紀(jì)中國思想傳統(tǒng)將為西方概念所淹沒，成為西方思想的附庸?！雹俟P者認(rèn)為，這位學(xué)者的說法是善意的，值得我們反省與自重。與中國概念相對(duì)應(yīng)的是西方概念，如果以西方概念或西方課程理論來詮釋中國的課程改革與課程理論，既有害于中國的課程改革，又有可能導(dǎo)致中國課程文化與課程理論的深度西方化，進(jìn)而束縛甚或置換中國的課程文化思想。其實(shí)，在中西文化思想交匯之際，能夠淹沒中國思想傳統(tǒng)的，不是西方概念，而是無中國概念的反中國文化思潮。②中國概念，表征一種文化自覺與文化自信，象征一種理論基礎(chǔ)日趨成熟與完善。筆者希望，中國的課程改革要有自己的概念與話語體系，要有自己的理論思考深度，要符合中國實(shí)際，滿足中國課程改革實(shí)踐需要。

新一輪課程改革推進(jìn)至今已有10多年，這些年來課程理論工作者對(duì)課程改革的理論基礎(chǔ)等問題，一直爭議不斷。自1997年中國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)課程專業(yè)委員會(huì)成立以來，已有15個(gè)年頭，共計(jì)召開了7 次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)，歷次研討會(huì)都重視課程理論研究與建構(gòu)問題，指出課程理論建構(gòu)中存在的突出問題。例如，有學(xué)者在首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)(1997，廣州)上指出：課程理論常常嚴(yán)重滯后課程實(shí)踐，存在理論、行政與實(shí)踐“三張皮”的現(xiàn)象；[1]有學(xué)者在第四次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)(2004，昆明)上提出：導(dǎo)致課程改革的實(shí)際工作者遠(yuǎn)離理論甚至蔑視理論的原因，可能有很多，但其中理論本身的建設(shè)問題是不容忽視的，有人抱怨說，新課程改革中許多概念術(shù)語有的是直接從外國搬來的，內(nèi)涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，因此強(qiáng)調(diào)“概念術(shù)語，精確為上”；[2]第五次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)（2006，烏魯木齊），有專家提出了課程論學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的方向問題，認(rèn)為課程論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展應(yīng)堅(jiān)持先進(jìn)的課程文化觀；[3]在第六次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)（2008，聊城）上，有相當(dāng)部分的學(xué)者認(rèn)為，新課程改革的理論基礎(chǔ)是，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、杜威的實(shí)用主義以及加德納的多元智能理論等，許多代表對(duì)誕生于西方的后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、多元智能理論等作為新課程改革的理論基礎(chǔ)頗有疑義乃至非議，他們認(rèn)為，即使那些接受這種理論的國家和地區(qū)如澳大利亞和英國的部分學(xué)校，在具體如何運(yùn)用這種理論的問題上，也還在探索中，我們怎能盲目地把西方理論拿來當(dāng) “令箭”用呢；有專家在第七次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)（2010，武漢）上指出，新課程改革理論基礎(chǔ)的探討存在核心概念混淆、話語模式晦澀、研究態(tài)度“簡單化”、忽視對(duì)多元理論之間邏輯關(guān)系的整合、忽視對(duì)相關(guān)學(xué)科理論以及引介理論的系統(tǒng)深入考察和論證等問題，并提出新課程改革理論基礎(chǔ)的探討應(yīng)明確核心概念、使用簡明易懂的表達(dá)方式、拓展研究的理論視野、合理整合多元理論基礎(chǔ)間的邏輯關(guān)系以及對(duì)引介理論進(jìn)行辯證的和歷史的論證。[4]

近幾年，國內(nèi)學(xué)界圍繞“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”等，對(duì)新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)或指導(dǎo)理論展開學(xué)術(shù)爭鳴，有專家指出凱洛夫教育學(xué)與“新課程理念”兩者的理論品格是不同的。[5]有學(xué)者撰文分析基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)理論問題，認(rèn)為建構(gòu)主義不是課程理論，也不是教學(xué)理論，它只是一種具有導(dǎo)向性的理論框架，如果再以此理論指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育課程改革，是有害的與危險(xiǎn)的。因此，我國基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)當(dāng)擯棄建構(gòu)主義理論，重新回到客觀主義的理論軌道上來。[6]

關(guān)于理論基礎(chǔ)的問題，為什么爭議不斷，詬病不止？筆者認(rèn)為，作為基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)理論，并不等于國家在教育發(fā)展上的指導(dǎo)思想；這種理論缺失中國概念，理論理念的西化與他化色彩較濃，名詞概念的內(nèi)涵界定脫離中國實(shí)際與中國文化背景，大多數(shù)中國人對(duì)舶來品不大適應(yīng)，不大理解與接受。例如，大多數(shù)中小學(xué)教師習(xí)慣使用“課程管理”，而不習(xí)慣“課程領(lǐng)導(dǎo)”，即使在學(xué)校范圍內(nèi)勉強(qiáng)使用“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞，有人認(rèn)為，那是校長的事，與教師無關(guān)。其實(shí)，國外“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞不同于我們中國人對(duì)“領(lǐng)導(dǎo)”的傳統(tǒng)理解，它自己有著特定內(nèi)涵與文化背景。因此，筆者強(qiáng)調(diào)，未來十年的基礎(chǔ)教育課程改革在指導(dǎo)理論方面一定要有中國概念。所謂中國概念，主要有兩層涵義，一是課程理論概念理念等能夠?yàn)橹袊A(chǔ)教育普通大眾所掌握；二是概念理論等的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”最好符合中國實(shí)際、中國的文化背景以及中國文化認(rèn)同。再新潮的理論，如果不能被普通大眾所接受，也是毫無價(jià)值的。馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中曾經(jīng)指出：“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀，但是理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”[7]馬克思這段名言有一層重要涵義：徹底的理論，就是能夠抓住事物的根本，能夠?yàn)閺V大群眾所掌握。課程理論的研究與建構(gòu)，切忌走“越難懂越深刻”的時(shí)尚路子。課程改革作為一項(xiàng)教育的核心實(shí)踐活動(dòng)，其指導(dǎo)理論只有為廣大普通大眾所接受與掌握，才能從根本上實(shí)現(xiàn)“為了每一位孩子的發(fā)展”，并最終實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

近些年，中國學(xué)界在中國概念的提出與界定方面，有了新的氣象，提出了一些經(jīng)得起推敲的中國概念，比如，“社會(huì)主義核心價(jià)值體系”“文化自覺”“文化自信”“文化力”“情境教育”“生本教育”“以學(xué)生發(fā)展為本”“創(chuàng)建兩個(gè)渠道并重的教學(xué)體系”“中等教育課程設(shè)置：基本加靈活”等等。這些中國概念植根中國本土，激活人們的創(chuàng)新思維。

二、深化課程改革的實(shí)踐進(jìn)程，要做創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

提倡課程理論建構(gòu)要有中國概念，并不是抱殘守缺、因循守舊、夜郎自大、自以為是，而是在當(dāng)前全球化的語境下，我們要找回中華傳統(tǒng)教育文化的自信，要?jiǎng)?chuàng)造性地繼承和轉(zhuǎn)化，不斷激發(fā)激活中國傳統(tǒng)教育文化的當(dāng)代價(jià)值和歷史使命，形成當(dāng)代中國新的核心價(jià)值理念。有專家認(rèn)為，這些年來國內(nèi)的課程改革已經(jīng)非常清楚地表明，不論在課程政策的宏觀層面上，還是在較微觀的學(xué)校課程發(fā)展甚至課堂中的課程運(yùn)行方面，不了解中國文化的內(nèi)在精神及其特殊性，不了解中國教育傳統(tǒng)對(duì)于課程、知識(shí)、人的發(fā)展的理解，不研究如何讓中國的課程傳統(tǒng)實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，我們的課程改革可能就很難深入到教育的細(xì)微之處，真正帶來學(xué)生學(xué)習(xí)和校園生活的根本改變。這就需要我們“回望”和“深究”中國的過去和中國的文化，包括近代以前中國教育的文化精神、近代以來尤其是上世紀(jì)二十年代后中國課程傳統(tǒng)根本轉(zhuǎn)變的利弊得失，還有1949年后文化意識(shí)和文化結(jié)構(gòu)的根本改變對(duì)于課程的影響。[4]

當(dāng)然，在中國的大地上建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，一定要與本土的文化氣候和教育生態(tài)相適應(yīng)。提倡“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，簡言之，就是要傳統(tǒng)現(xiàn)代化，國外本土化。要做創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，首先，要尊重歷史文化傳統(tǒng)，這是創(chuàng)新與創(chuàng)造的前提。沒有對(duì)自己傳統(tǒng)的尊重，就不會(huì)有對(duì)自己傳統(tǒng)的繼承，沒有對(duì)自己傳統(tǒng)的繼承，就不可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新與創(chuàng)造。不會(huì)尊重傳統(tǒng)，就如同不知“巨人的肩膀在哪里”，那何以“站在巨人的肩上”？傳統(tǒng)是自己家底的一部分，尊重傳統(tǒng)就是摸清家底與認(rèn)識(shí)自己。比如，我們中華文化文明綿延數(shù)千年，是世界古文化里唯一沒有中斷的，那么，在中華古老的傳統(tǒng)里，有哪些經(jīng)驗(yàn)與智慧至今仍有不朽的價(jià)值，仍然對(duì)當(dāng)代有益，仍然有深遠(yuǎn)意義？ 我們今天深化基礎(chǔ)教育課程改革，不能偏執(zhí)于他人的做法，要摸清自己的文化教育傳統(tǒng)，要真正認(rèn)識(shí)廣大中小學(xué)教師的實(shí)際。

其次，要反思并超越歷史文化傳統(tǒng)中的局限，拓新文化傳統(tǒng)的當(dāng)代價(jià)值，這是創(chuàng)新與創(chuàng)造的關(guān)鍵。我們擁有歷史悠久、內(nèi)涵豐富的文化資源，這只是我們進(jìn)行課程與教學(xué)改革的前提條件，但是要開發(fā)好利用好自己的文化資源，主要取決于兩方面，一方面，是我們能夠通過對(duì)傳統(tǒng)文化的批判與反思，喚醒傳統(tǒng)文化中最有價(jià)值的內(nèi)核，賦予優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以當(dāng)代價(jià)值，這是中國文化發(fā)展的內(nèi)在理路。值得一提的是，這里所講的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值，并不是指文化的普世價(jià)值，而是指優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心價(jià)值。“一種價(jià)值能成為普世價(jià)值，不等于就能成為一個(gè)民族的核心價(jià)值”“并不是所有的普世價(jià)值皆能成為一個(gè)民族或文化的核心價(jià)值，只有某些特定的普世價(jià)值可能成為一個(gè)民族的核心價(jià)值”。[8]那么，普世價(jià)值和核心價(jià)值的區(qū)別何在呢？ 普世價(jià)值植根于人性的普遍需要，而核心價(jià)值則更多地代表一個(gè)民族的文化心理需求。各民族的核心價(jià)值之所以千差萬別，往往是源于一個(gè)民族幾千年所形成的文化心理結(jié)構(gòu)，或特定的歷史傳統(tǒng)。相比較而言，核心價(jià)值可能對(duì)一個(gè)民族的發(fā)展更有意義，它是幫助一個(gè)民族渡過生死劫難的精神動(dòng)力，是一個(gè)民族生命力的不息源泉，是一種文化得以延續(xù)的內(nèi)在凝聚力。[8]所以，當(dāng)今世界伴隨全球化的推進(jìn)，各國都開始捍衛(wèi)自己的民族和國家文化本身的價(jià)值，重新塑造自己的文化主體性，努力加強(qiáng)本民族的文化自覺意識(shí)。[9]值得關(guān)注與警惕的是，美國學(xué)者約瑟夫·奈的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，在今天的全球化時(shí)代，軟實(shí)力比過去更重要，它可以擴(kuò)大一國的影響力，并增強(qiáng)一國外交政策在其他國家眼中的合法性。他是站在美國國家利益的角度提出的戰(zhàn)略思考，強(qiáng)調(diào)美國為了維持其全球領(lǐng)導(dǎo)地位，應(yīng)當(dāng)把硬性的軍事力量和軟性的吸引力結(jié)合起來，使之成為國家對(duì)外擴(kuò)展的“巧實(shí)力”。他認(rèn)為，軟實(shí)力有三個(gè)主要資源：文化、價(jià)值觀念和與其相一致的政治制度以及外交政策。[10]如果我們深知民族文化的核心價(jià)值所在，我們就會(huì)自覺貫徹落實(shí)《中共中央關(guān)于深化文化體制改革推動(dòng)社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》），就會(huì)深刻領(lǐng)會(huì)中央要求：“堅(jiān)持用社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì)思潮，在全黨全社會(huì)形成統(tǒng)一指導(dǎo)思想、共同理想信念、強(qiáng)大精神力量、基本道德規(guī)范?！本湍苷驹趪医逃l(fā)展戰(zhàn)略的視角，深刻理解：2011年版的19個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂都把社會(huì)主義核心價(jià)值體系作為修訂的指導(dǎo)思想的做法。所以，筆者在文章開頭說：“文化的深處未必是課程，但課程的深處一定是文化?！蔽覀兘裉焐罨n程改革，不能沒有自己的文化立場及其核心價(jià)值體系。我們在課程改革伊始從國外引進(jìn)的一些課程概念與專業(yè)術(shù)語，脫離中國的歷史文化背景與現(xiàn)實(shí)語境，沒有進(jìn)行試驗(yàn)與改造，難怪專家指責(zé)，師生叫苦。

另一方面，通過現(xiàn)代科技和文化的融合，解決中國文化傳統(tǒng)及其背景下的課程改革與發(fā)展問題?！稕Q定》指出：“科技創(chuàng)新是文化發(fā)展的重要引擎。要發(fā)揮文化和科技相互促進(jìn)的作用，深入實(shí)施科技帶動(dòng)戰(zhàn)略，增強(qiáng)自主創(chuàng)新能力?！边@給我們的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化提出更高的要求。事實(shí)上，隨著課程改革實(shí)踐的深入推進(jìn)，我們對(duì)一些問題的認(rèn)識(shí)也會(huì)不斷提高。現(xiàn)代科技和文化的融合，折射出中國傳統(tǒng)文化中整體關(guān)聯(lián)的思維方式，當(dāng)今時(shí)代，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，科技不再僅僅局限于一種“服務(wù)手段”，它還可以提高文化的創(chuàng)造力、表現(xiàn)力、傳播力以及影響力。記得法國著名作家福樓拜說過，科技與藝術(shù)，在山腳下分手，在山頂上會(huì)合。這一認(rèn)識(shí)，對(duì)我們今天的課程資源的有效開發(fā)，包括教材建設(shè)等不無啟發(fā)。

三、國家中長期基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，要以創(chuàng)新的課程文化來引領(lǐng)

《決定》指出：“文化引領(lǐng)時(shí)代風(fēng)氣之先，是最需要?jiǎng)?chuàng)新的領(lǐng)域?！边@是國家層面的文化發(fā)展戰(zhàn)略與思考，具體到教育與課程領(lǐng)域，同樣有一個(gè)文化引領(lǐng)與創(chuàng)新的要求。2001年，我國課程論專家在第三次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)上就發(fā)出了重構(gòu)課程文化的呼喚；2008年，我國課程論專家在第六次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)上就“課程研究與文化”進(jìn)行了專題研討，有近四五十篇的論文涉及文化方面的研究，有專家認(rèn)為，課程文化的核心價(jià)值在于“以文化人”，這與“以學(xué)生發(fā)展為本”的學(xué)校育人目標(biāo)具有一致性，掀起了課程文化研究的熱潮。

筆者認(rèn)為，課程學(xué)也是“人學(xué)”，課程文化旨在“以文化人”；深化基礎(chǔ)教育課程改革，需要?jiǎng)?chuàng)新的課程文化來引領(lǐng)。這里所謂的創(chuàng)新的課程文化，主要包括課程制度文化與課程精神文化，這兩種文化在品質(zhì)上要有包容性、民主性、人本性、人文性、公平性、發(fā)展性。課程文化往往以課程思想和課程理念的潛在方式存在，其實(shí)所謂的“潛在”，也是“無處不在”。

創(chuàng)新課程文化要有自己的載體。比如，課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課程資源等，都是課程文化載體，其中課程標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)載體在基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展中最具有直接的引領(lǐng)作用，它是教材編寫與修訂的依據(jù)，也是課堂教學(xué)的依據(jù)，“課程標(biāo)準(zhǔn)是由國家頒布的，體現(xiàn)國家教育指導(dǎo)思想”。[11]而作為國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的主要物化載體——教材，是國家意志與社會(huì)主流價(jià)值觀在教育文化領(lǐng)域中的集中反映和表征，教材建設(shè)與人類的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐、文化遺產(chǎn)傳承和教育思想演進(jìn)息息相關(guān)。[12]可以說，創(chuàng)新課程文化，要在其載體的健全與可行性上下功夫。

創(chuàng)新的課程文化要為課程與教學(xué)論專家、學(xué)科專家以及廣大的中小學(xué)教師所掌握。一種文化一旦擁有自己的核心價(jià)值，就會(huì)有凝聚人心、形成和諧的力量。在全球化與多元化的背景之下，文化引領(lǐng)作用的發(fā)揮首先來自文化統(tǒng)領(lǐng)，就我國來講，所謂的文化統(tǒng)領(lǐng)，就是用社會(huì)主義核心價(jià)值體系來統(tǒng)領(lǐng)課程文化及其內(nèi)涵的整合與融合，也可以說，學(xué)校課程文化是國家文化（社會(huì)主義先進(jìn)文化）的一種具體體現(xiàn)形態(tài)。課程文化在課程改革中的引領(lǐng)作用，最主要是通過制定課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想與基本理念，并讓這種思想和理念在教材的編寫與修訂及教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)來實(shí)現(xiàn)的，這就要求課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想與基本理念，能夠?yàn)檎n程與教學(xué)論專家、學(xué)科專家以及廣大的中小學(xué)教師所掌握。只有當(dāng)這種指導(dǎo)思想與基本理念內(nèi)化為廣大課改同仁的精神需要的時(shí)候，就會(huì)形成我們的課程文化認(rèn)同。有了這種課程文化認(rèn)同，課程改革中所謂的“三張皮”“兩張皮”問題就能容易解決。但是，這種課程文化認(rèn)同的形成，需要一個(gè)相互理解相互支持的協(xié)同過程，就像溫儒敏先生所講的那樣，“課程標(biāo)準(zhǔn)是由國家頒布的，體現(xiàn)國家教育指導(dǎo)思想，并非個(gè)人的學(xué)術(shù)專著，即使是參加課程標(biāo)準(zhǔn)研制修訂工作的成員，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與闡述也不等于最終結(jié)論，所以在課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)貫徹過程中，還是要充分發(fā)揮一線教師的積極性，用他們的經(jīng)驗(yàn)與智慧去豐富對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，只有緊密結(jié)合實(shí)際，課程改革的理念才能真正轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為。[11]

綜上所述，不管探索課程改革的道路有多艱難，也不管創(chuàng)新課程理論的體系有多復(fù)雜，如果我們心中擁有了文化自覺與文化自信，形成了自己核心價(jià)值體系與課程文化認(rèn)同，我們的方向就不會(huì)錯(cuò)，總有抵達(dá)成功彼岸的一天。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自王京生.中華民族的偉大復(fù)興就是中華文化的復(fù)興（上）[N].中國文化報(bào)，2012-07-05(10).

②對(duì)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化持有反感、反對(duì)的思想論調(diào)。

[1]王永紅，黃甫全，課程現(xiàn)代化：跨世紀(jì)的思考——首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)述評(píng)[J].課程·教材·教法，1998 (2)：1-9.

[2]全國課程專業(yè)委員會(huì)秘書處.基礎(chǔ)教育課程改革的反思與評(píng)價(jià)[J].課程·教材·教法，2004 (8)：3-10.

[3]劉啟迪.課程理論發(fā)展與實(shí)踐進(jìn)展——全國第五次課程學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].課程·教材·教法，2006 (10)：3-9.

[4]劉啟迪.新世紀(jì)課程改革十年：趨向與愿景——第七次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].課程·教材·教法，2011，(1).

[5]王策三.“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)[J].課程·教材·教法，2008，(7).

[6]邢紅軍.中國基礎(chǔ)教育課程改革：方向迷失的危險(xiǎn)之旅[J].教育科學(xué)研究，2011，(4):4-21.

[7]轉(zhuǎn)引《馬克思恩格斯選集》第1 卷，第9 頁.

[8]方朝暉.重建核心價(jià)值的三條思路[N].中華讀書報(bào)，2012-01-12(15).

[9]王京生.中華民族的偉大復(fù)興就是中華文化的復(fù)興（上）[N].中國文化報(bào)，2012-07-05(10).

[10]王京生.中華民族的偉大復(fù)興就是中華文化的復(fù)興（下）[N].中國文化報(bào)，2012-07-10(11).

[11]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì).義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[12]靳玉樂，王洪席.十年教材建設(shè)：成就、問題及建議[J].課程·教材·教法，2012(1)：12-16.